第一篇：校外实践教学质量多元评价体系研究论文

目前，大多数高职院校以质量评价作为衡量实践教学质量好坏的主要指标。大多数高职院校的实践教学采取的是校内和校外实训相结合的形式，校内实践教学主要包括与理论教学融会贯通的实验实训、专业综合技能训练、综合课程实训、毕业论文(设计)等内容，以及在此基础上形成的社团活动、技能竞赛、各类培训、考评考级、科技创新等;校外实践教学主要是依托行业企业，通过专业社会实践、认知实习、生产实习、社会调查、订单培养、工学交替、岗位轮动、职教集团等一系列在企业实施的校企合作形式完成［1］。校内实践教学具有时间地点相对集中、内容统一、好管理等特点，学生评教、教师互评、督导评教、领导评教等评价方式比较容易实现［2］，评价有一定的可控性;但校外实践教学受学生较分散，企业参与积极性不高，学校缺乏学生在企业实习安排的主导权等因素影响，相关评价不可控，多流于形式，实践教学效果难以得到保证。

1现阶段高职院校校外实践教学评价体系存在的问题

1．1校企之间利益诉求不统一，合作深度不够，致使过程性评价难以实施

高职学校参与校企合作主要是围绕“人才培养”和“用工需求”开展的，希望可以借助行业企业实践平台，来满足学生实践环节的教学任务;而企业参与校企合作是以获取经济效益为主要动力，企业怕耽误生产，不愿意按行业的规定和岗位的要求来完成对学生的业务指导和日常管理，接纳学生大多数为应付学校。“校热企冷”的现象比较普遍，学生在企业的实习实训是“放羊式”的，过程性评价更无从谈起，导致学生在企业的实践效果大打折扣。

1．2缺乏学校和企业连续性的双主体管理，致使形成评价盲区

高职院校实践教学管理多采用不定期抽查或轮流带班制，存在实践指导教师与企业沟通不及时［3］，无法全程跟踪学生的实习状况，同时存在实践地点不集中、实习学生过于分散的实际情况，致使教学组织处于非结构化的状态，缺乏教育教学质量的标准和监督机制［4］。再加上实习企业不重视，没有形成共同参与、交互作用的多元评价有效共同体，评价指标的要素选择与实训基地的实际教学目标匹配度不高，同时主体评价标准没有因评价主体的变更而及时更改，评价效果大打折扣。

2高职院校校外实践教学质量多元评价体系的设计

基于以上实际情况，在充分考虑各个利益诉求体的前提下，形成一套校企都能接受，充分体现评价主体、评价标准、评价方式多元化的校外实践教学评价体系至关重要［5］。

2．1科学设置多元化的评价主体

评判校外实践教学质量的好坏，一方面要从学生的实践效果上入手;另一方面要对实施的实践教学管理水平进行评价，双管齐下，才能真正起到提高实践教学效果的作用。所有与学生实践有过接触的企业技师、管理者、实践指导教师、学生本身都可以作为评价学生实践效果好坏的评价主体。评价体系主要体现学生参与实践学习的主动性、学生的自信心、学生的自我管理能力、学生实践技能的掌握情况等，并不定期统计评价结果，及时调整评价指标，以期达到学生实践效果的最优体现。同时学生、管理者、企业技师、实践指导教师同样可以作为实践教学指导者的评价主体，评价指标侧重于实践教学内容的科学性及时效性、实践指导教师的技能水平、实习实践标准的可行性、学生的职业素养落实等，以确保校外实践教学质量的整体方向不偏离。

2．2多元发展性评价手段的合理应用

由于实践教学具有培养学生的专业素养、职业态度、动手实践能力、专业技能、交流合作能力等使命，企业、行业专家在评价实践教学效果的过程中，应突破常规、静态的评价方式，依企业所需、课程所需，走向动态化评价，要将过程性评价贯穿实践教学的始终。同时积极引入第三方评价，实时监控企业实习学生专业技能和实践动手能力的掌握情况，与学校建立稳定的信息反馈互动机制，随时发现问题，及时调整实践教学体系，达到学校与企业的“零距离”交流。评价结果生成后，重要的是对评价结果进行分析，并提出有效的改进策略，最终形成“评价—分析—反馈—改进—再评价”的良性循环机制，达到提高实践教学质量的效果。

2．3多层次、多角度、多侧面实现评价内容的多元化

大多数校外实践教学都不拘泥于一种形式，而是以多种形式来体现的。在设计评价指标时，应根据不同的校外实训模块，在实践过程中对学生的能力拓展有所侧重，评级主体权重比也要有所侧重。同时在建立共性实践教学评价体系的基础上，还要加入体现专业特色的实践教学评价指标，只有这样才能充分体现学生实践能力的个性化评价标准。

3高职院校校外实践教学质量多元评价体系的构建

在把握方向性、总体性、主体性、可行性、时效性原则的基础上，评价体系的框架要充分体现实践教学评价主体的多元性，学生、校方实践指导教师、校方专家、企业指导教师、企业管理人员，以及社会第三方等共同参与，尽可能提升人才培养与市场需求的匹配度，以学生实践教学效果的提高、学生职业素养和可持续发展能力的提升为宗旨。

3．1研究方法和分析工具

笔者通过查阅大量的文献资料，结合高职院校实践教学实际，设计了充分体现高职实践教学质量评价指标构建相关问题的调查问卷，并对某学院专家、实践指导教师、学生，以及企业管理人员共计四类人员采用不记名的方式进行施测，共发放问卷130份，剔除回答不完全、固定作答的无效问卷25份，回收有效问卷105份，有效问卷回收率80．77%。本研究采用SPSS22分析软件作为分析工具，进行统计分析。

3．2评价指标的确立

笔者以回收的有效问卷作为因子分析的基础数据，剔除一些相关程度较低的题目，以最大方差进行正交旋转，确定出一级指标和二级指标。依据被调查对象对每个项目的认可程度划分为5个分值，依次为极为重要5分、重要4分、一般3分、不重要2分、极不重要1分。

3．3权重指标的确定

邀请6位实践教学专职督导专家，填写评价权值因子判断表，数据进行统计、折算，并进行相应调整后确定为一级指标权重。

3．4评价表的描述

重点选取了有代表性的学生对指导教师的评价、校内专家评价，以及企业对学生的动态评价，很好地诠释了指标体系是否能体现学生实践能力与生产实际要求的有机融合，以及学生在实践教学中预期效果的侧重。学生对指导教师的评价结果见表1。以得出，评价指标一方面侧重评价实践指导教师的实践教学技能水平、胜任岗位的能力;另一方面有助于引导学生最大限度获取实践教学技能，并充分体现学生的主体地位。校内专家对校外实践教学质量的评价结果见表2。从表2可见:校外实践教学基地的规模、师资等是关系校外实践教学质量好坏的主要指标，评价指标的实施有利于验证学生、学校、企业、社会的满意度。企业对学生的校外实践教学动态的评价结果见表3。发展性评价效果的最好诠释，通常是以周为单位，企业指导教师将学生实训情况如实填写，并及时反馈给学生本人及校方实践指导教师，以学生阶段性变化为依据，利于提升学生综合能力［6］。

4结语

校外实践教学质量多元评价体系是个系统工程，笔者设计的评价标准仅在特色专业作试点，还需要经过实践的进一步检验，并在发展中根据实践教学的调整不断完善，尤其社会第三方以什么标准进行评价，仍需要继续探讨和研究。

参考文献:

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［2］秦光彪，丁原春．专业实践教学质量评价研讨［J］．黑龙江畜牧兽医，202_(6上):119－120．

［3］杜启平，熊霞．高等职业教育实施现代学徒制的瓶颈与对策［J］．高教探索，202_(3):74－77．

［4］关晶，石伟平．现代学徒制之“现代性”辨析［J］．教育研究，202_(10):97－102．

［5］肖称萍．高职院校校本质量评价研究［J］．教育学术月刊，202_(1):59－67．

［6］李健美，赵新龙．高职思想政治理论课实践教学形成性评价模式分析［J］．职业技术教育，202_，34(17):36－38．

第二篇：职业学校教学质量评价体系的研究与实践

职业院校人才培养评价体系的研究与实践

摘要：建构系统科学的人才培养评价体系,对于促进职业院校教育人才培养管理,提高教育人才培养具有重要意义。职业院校人才培养评价体系由政府、社会、学校三个彼此相关又相对独立的主体组成。本文通过对评价体系的研究，力求能通过评价及时反映出专业建设与专业教学中存在的问题，使决策者全面地掌握专业及教学实际情况，并及时采取防范的措施。

关键词：专业建设；人才培养；评价体系

1构建人才培养评价体系的目的当前，我国已进入全面建设小康社会的现代化新时期，党中央作出抓住机遇、加快发展的战略决策，既要求积极扩大经济的数量和规模，更要求显著提高经济的质量和效益。在这样一个经济发展重点转向以质量和特色取胜的大背景下，十七大报告特别指出要“提高教育质量与管理水平”，为我国教育的现代化发展提出了新思路。加快职业教育的改革和发展，有利于促进教育与经济社会发展的密切结合。

专业建设、人才培养评价在保证人才培养、提高教学水平的作用是其他任何活动所无可替代的。实施专业建设、人才培养评价的目的，在于及时地发现问题，并有效地解决问题，最终的目的是切实提高学校人才培养，正确处理好职业院校发展过程中的当前与长远、局部与整体、数量与质量、效率与效益的关系，促进规模扩大与质量提升得到有机统一，实现职业教育自身的可持续发展。

职业院校专业建设与人才培养评价体系可以分为三个彼此相关又相对独立的层次：政府——社会——学校。其中，以政府评价为指导，以社会评价为评价依据，以学校自我评价为核心。目前我国的职业教育，其办学质量评价行业企业参与的力度不大；政府评价主要依托点的技能等级考核和国家职业资格证书制度又尚待完善，因此质量评价在很大程度上取决于学校自我评价。

2构建人才培养评价体系的原则

2.1理论性与操作性相结合，注重可操作性。

构建人才培养评价体系，既要遵循和符合职业学校的教学规律，更要具有在日常自然运行的教学活动中的可操作性。质量评价指标体系的设计，要适合评价的目的与功能，要能为理论所检验和证明，但更重要的是在微观层面的具体操作上，有明确的职责分工，有工具性的模型、程序和具体文件，有便于操作的工作指标和评价标准，使整个监控与评价过程能够为各部门接受和认可，并积极参与到其中来。

2.2全面性与实效性相结合，但更加注重评价的实效性。

评价工作包括评价管理工作、确定评价人员、确定要解决的问题、设计评价方案、收集与分析信息、评价报告等。因此，构建一个完整的人才培养评价体系，必须全面考虑这些要素，注重全面监控和重点评价、一般评价和特色评价、过程监控和结果评价的互补结合，但更应注重实际效果，避免为应付评估大量投入却忽视日常人才培养评价的现象。

2.3静态性与动态性相结合，但更加注重动态发展。

作为一个完整的指标体系，其内容应该相对稳定。但教学的过程是一个动态过程，所以对人才培养进行的评价也应当是动态的，必须根据内外部条件和因素的变化而不断地调整与完善。一方面，一些指标的评价标准会随着影响职业学校的内外部条件的变化而变化；另一方面，不同专业和不同层次学生的评价标准也未尽相同。

3人才培养评价体系的总体框架

人才培养评价的体系，是一个内部具有高度规范性、外部具有广泛适应性的框架结构。内部的规范是外部应变的保证，而外部的适应又是内部规范的基础。

3.1职业学校内部组织的四大规范。

人才培养评价体系是强调在日常教学的自然状态下，与人才培养相关的专业建设、课程开发、教学过程和资源管理四个方面的诊断,来构建一个人才培养保障系统。它的功能就是通过质量诊断和预警，提高学校的自我调整和自我完善的能力。

（1）以就业为导向的专业建设。

职业学校的专业建设，在人才培养评价体系中占有特别重要的地位。职业教育的特定需求者是企业与学生。就业导向是职业学校自始至终都必须坚持的基本原则，专业建设在整个教学过程中处于首当其冲的重要地位。在进行人才培养评价时，首先就要判断在专业建设方面是否坚持了就业导向的原则。如果在评价过程中发现专业设置、专业实施、专业考核中的某一环节出现异常，则应及时作出预警，以便决策部门采取措施尽快解决。

（2）强调多元整合的课程开发。

所谓课程开发，是指产生一个完整课程方案的全过程，而课程方案则是学校确定教学内容和组织实施的操作计划，是教学计划、教学大纲、教材的总和。就职业教育的课程开发而言，由于其技术型人才的特定培养目标，应将符合实际需要作为内容取舍和结构组合的标准，采取“多元整合”的策略思想进行课程开发，已经成为越来越多职业学校的共识。

在课程开发的具体操作过程中，教学计划、教学大纲、教材三者一环紧扣一环，将多元整合的策略思想贯穿始终，必将使课程改革不断走向深化，更加有利于优化技术型人才培养的途径。反之，当质量诊断过程中发现其中某一环节有可能出现偏差或相互脱节的现象时，就需要及时提交预警报告，这样才能使职业学校课程开发的质量保证能够真正落到实处。

（3）坚持以人为本的教学过程。

职业教育由课程开发引入教学过程，要改变传统教育中单纯将学生作为教学管理对象的做法，应注重“以学生为本，充分调动学生的学习积极性，变被动学习为主动学习”，培养其就业和创业的能力和素质。因此，在从招生入学到毕业就业的整个教学过程中，必须时时处处地突出强调以人为本的思想，坚持以学生的全面发展和充分发展为基础，变管理学生为服务于学生。

（4）软件建设与硬件建设相结合的资源管理。

职业学校既要强调过程管理，也应注重资源管理。对资源管理的监控与评价，是从更加广泛的角度对可能影响人才培养的因素进行诊断，是贯穿于整个人才培养评价过程之中的重要方面。师资队伍状况，财、物两方面的资源是直接服务于教学活动而产生效益的，因此对教学的质量也有着直接的影响。所以，在资源管理方面要坚持“软硬结合”，强调“两手抓”，才能满足保证人才培养的基本条件。如果某一资源方面的项目指标超过预设的一定范围，即应及时作出预警。

职业学校实施人才培养评价，实际上就是围绕以上四个主题进行的。密切观察和分析各类因素的动态变化，经常注意它们是否保持着应有的规范，由此形成了人才培养评价的组织结构。

3.2职业教育必须努力适应的外部环境。

职业教育要真正体现职业教育的特点必须以就业为导向，必须适应和服从于外部环境发展的需要。首先，职业教育的社会需求，非常鲜明地反映在社会经济发展。根据近年来对高新技术企业的实际调查，发现企业高等技术应用性人才的从业岗位扩张现象十分明显，且大多数企业表示，将会继续引进职业学校毕业生，充实生产第一线的技术应用性职业岗位。关键是，职业学校能否培养出社会需要的人才，这将直接取决于职业学校就业导向的人才培养。其次，由于职业教育具有鲜明的双重需求主体特征，这就要求必须同时考虑两个方面的具体需求。社会经济的需求只是一个方面，而另一个方面反映的则是社会广大群众（学生个人及

其家长）有着怎样的现实选择需求。这两个方面的需求都反映了社会和市场的实际需要，是对人才培养进行监控与评价时必须认真思考并努力去适应的。

4质量诊断和预警系统的指标体系框架

在此基础上，从学校的专业建设、课程开发、教学过程、资源管理出发，来探讨构建一个教学运行质量诊断和预警系统的指标体系框架。

4.1专业建设

(1)专业设置：市场对相应专业的人才需求度、学生、家长对专业的认可度、专业设置所必需的软、硬件配备度。

(2)专业实施：专业教学目标与实际教学文件的吻合度、教学大纲与教学计划的匹配度、课程设置与专业要求的适合度、重点专业的资金投入与建设实际情况。

(3)专业考核：用人单位对毕业生的评价、政府主管部门对相应专业的评价、学生在学习后对专业的评价。

4.2课程开发

(1)教学计划：计划根据需求的更新与调整幅度。

(2)教学大纲： 教学大纲的完备程度、大纲与目标的符合度、大纲内容的深度和广度。

(3)教材：教材的时效性、规格、创新性、先进度、学生对教材的满意度。

4.3教学过程

(1)生源情况：招生规模、横向比较、纵向比较、学习困难学生情况。

(2)教学管理：学习情况、授课情况、违纪情况、教学管理制度。

(3)毕业与就业：资格证书、毕业情况、就业情况。

5质量诊断和预警系统的实践

质量诊断和预警系统的实践，主要是通过以下几种形式进行的。

5.1专业设置社会认证度的调研与论证。

主要是专业建设指导委员会成员，深入到社会企业对本专业的设置情况进行进行广泛的社会企业行业调研，论证专业设置的可行性、专业培养目标的适合度、行业对毕业生的要求等。通过广泛的社会调研，对专业设置进行及时修正。

5.2专业实施的督导制度。

选调经验丰富的教师组成人才培养督导组。督导制度具有专家指导监督的性质，专业对口和教学管理专业人员的结合是督导队伍的基本特征。督导员的专业权威和管理权责，以及客观中立的地位，对专业教学目标与实际教学文件的吻合度、教学大纲与教学计划的匹配度、课程设置与专业要求的适合度进行督导检查，从而监督专业教学的实施全过程。

5.3专业考核论证

通过对国家政策、社会对专业人才的需求、学院的办学状况、用人单位对毕业生的评价、毕业生对专业的评价等方面的考查论证，掌握专业建设状况及发展前景，重新修正专业建设规划包括专业目标、建设步骤和阶段目标、资源配置、师资队伍建设计划等。

5.4培养过程检查制度。

由教务部门组织实施，一是对各教学部门执行教学文件、落实学校规章制度情况进行检查；二是由教务处提出教学检查意见，对教师阶段教学工作各环节情况进行检查。检查一般在期中、期末进行，检查结束后，写出书面总结，交教务处备案。

5.5学生评价制度。

由教务处组织实施，采用问卷调查、学生座谈会、给专业建设、专业教学打分等方式，让学生对专业设置、培养目标、教学过程、教师的教学态度、业务水平、教学方法、教育手段、育人方法、教学效果等进行评价。这一制度体现了以人为本、为学生服务的思想，让学

生从被动的质量制定对象转变为主动的评价者。在评价中反映学生的学习需求和对教学的满意程度，使评价更为客观。

经过几年运行的结果，收效较为明显。一方面加强了专业改革的力度：根据社会对毕业生要求的变化适时调整了培养目标与课程体系、改善了教学条件、提高了专业教师的素质、更新了教学内容、改进了教学方法与培养模式、增进了师生之间教学的互动；另一方面真正发挥了社会、学生的评价作用，让社会、学生充分参与教学过程的管理。学校还把由此掌握到的第一手信息，作为教学进程调节、内容调整和教师聘用的重要依据。

5.6评价的组织和方法步骤

1、评价组织：

专业建设与人才培养评价由学校和各系部共同组织。由教务处和督导委员会、专业建设委员会负责专业建设与人才培养评价。

2、评价时间：专业建设的评价一般安排在每年的第二学期进行，教学效果的评价一般在学期中或学期末进行。

3、评价方法：各种评价均应按督导评价规定填写相应的评价表。社会评价、毕业生评价、专业建设委员会评价每年进行一次，在校生评价每学期进行一次。评价结束后，写出书面总结，交教务处备案。通过各种评价使学院了解专业建设及人才培养情况，以方便学院对专业建设进行宏观管理。

4、评价等级

评估结果分优秀、良好、合格、不合格四个等级。

参考文献：

[1]赵川平：《建立以教学评价为核心的人才培养保证体系的实践与认识》，《高等理科教育》202_年第五期。

[2]王 颖：《高等学校课程教学评估若干问题初探》，《有色金属高教研究》202_年第3期。

[3]教育测量与评价[A]．简明国际教育百科全书 [C]．北京：教育科学出版社，1992．

[4]王汉澜．教育评价学 [M]．郑州：河南大学出版社，1998．

[5]涂恒汉．学校教育工作评价 [M]．北京：人民教育出版社，1996．

[6]黄崴．现代教育督导引论 [M]．广州：广东高等教育出版社，1998．

[7]王前新，卢红学 《职业人才培养构建机制与保障体系》《职业技术教育》202_.1

第三篇：关于高校公共体育课教学质量评价体系研究论文

[论文摘要]传统的高校公共体育课堂教学评价一般是由学校领导或教务部门组织督导员进行，由于忽视了体育教学的特殊性，评价往往采用同其它学科课程相同的标准和模式来对体育课教学质量进行评价。科学的高校公共体育课教学评价不仅仅要依靠学校管理方进行，更要依靠学生和同行进行评价，将定性分析与定量统计结合起来，才能客观的、全面的、真实的反映出体育课教学的质量。

[论文关键词]公共体育课；教学质量；评价体系．

我国学校体育的目标是增强学生体质，促进学生身心健康发展。另外，中共中央国务院《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》中明确指出：“健康体魄是青少年为祖国和人民服务的前提，是中华民族旺盛生命力的体现，学校教育要树立健康第一的指导思想”。因此，高校公共体育课教学质量评价应以增强学生体质和增进健康水平为目的，适应新的课程评价体系的要求。传统的高校公共体育课堂教学评价一般是由学校领导或教务部门组织督导员进行，由于忽视了体育教学的特殊性，评价往往采用同其它学科课程相同的标准和模式来对体育课教学质量进行评价。评价主要以定性的方法进行，一般比较注重学生知识技能的达成度，而对学生的态度、情感、社会适应目标的重视度不够。由于主要是以教学管理方为中心开展评价，因此评价难免有所偏颇，不能真正体现出体育课堂教学质量的优与劣和好与差。科学的高校公共体育课教学评价不仅仅要依靠学校管理方进行，更要依靠学生和同行进行评价，将定性分析与定量统计结合起来，才能客观的、全面的、真实的反映出体育课教学的质量。

一、开展高校公共体育课教学质量评价的必要性

目前，高校公共体育教育近年来得到了较大的发展，但是还没有形成一整套适应高校公共体育教育的系统、科学的教学质量评价体系。而是照搬理论课的评价模式，没有将高校公共体育教学的特点表现出来：评价内涵和评价标准模糊，针对体育运动项目，定性和定量的的度及其结合把握不准，评价指标多以教师经验和一定等级的运动标准的高度、远度和时间为主，忽视了学生个体对待体育的很多隐性因素，也缺少来自学生的评价；数据的计算、统计方法单一；评价方式单一，人情评价多，信息来源不真实。从而使得现有的体育教学评价体系基本上不能科学、合理的反映体育教学的全过程，无法圆满的实现高校公共体育课的教育目的，因此必须改变现有的体育教学评价状况，建立适应高校公共体育教育发展的新的教学质量评价体系。

二、建立高校公共体育课教学质量评价体系建立应遵循的原则

1、符合高校公共体育课教学改革发展需要的原则

体育教学质量评价应充分考虑体育课程内容、学生对待体育的态度，学生身心和体能的变化幅度、各运动项目的评价标准等方面。评价指标的设置改变过去只注重表面的“显形指标”如远度、高度、时间，忽视“隐性指标”如态度、兴趣、能力，加强对学生学习的兴趣、主动性和体育技能能力的掌握，重视学生学习努力的程度、进步的幅度、提高的难度等因素，落实国务院《关于深化教育改革和推进素质教育的决定》中指出的，学校体育教育应把“健康第一”、“终身体育”的教育理念。

2、备科学性、可操作性强、便于实施的原则

高校公共体育课教学评价体系应体现科学性、合理性、全面性、规范性原则，能全面反映整个高校公共体育教学过程，教学课程和内容、教学方法教学组织形式、教学环境、教师的教学行为等。资料信息来源应客观、真实，信息采集方法科学，作到多样性、多渠道。评价指标定量与定性相结合。要条理清晰、简明扼要，便于操作，评价结果尽可能量化，避免定性过多，造成无法操作，评价结果的计算避免复杂运算，简易可行。

三、高校公共体育课教学质量评价体系的研制

1、体育教学质量评价体系的组织与实施：

建立学院、体育部两级教学质量评价机制。体育部负责平时的评价、汇总以及初步综合评定，学院进行汇总、平衡，督查各系部在体育教学质量评价过程中的不均衡现象。

体育部评价人员应由各运动专项教师组成，在学院的教学质量评价机构中必须有一定比例的体育教师，避免“外行评内行”的现象。

评价采取“教师评教”和“学生评教”两种方式，“教师评教”主要是以评价人员随机听课(3次以上)后填写教师评价表的方式获取评价信息。

“学生评教”是评价人员对学生采取问卷调查、面对面谈话等方式获得信息。

2、教学质量评价指标体系及评分标准：

高校公共体育课教学质量评价体系由两个评价表组成，即教师评教(表1)和学生评教(表2)。

在以上二个指标体系中分别由四个一级指标体系，多个二级指标体系构成，能够从体育教学的教学态度、教学内容、教学方法与教学手段、教学效果上进行较全面、科学、合理的评价。每个指标体系分别给出了评价的内涵、权重，在二级指标中的评价标准中为打分栏，分为A9O分、B8O分C7O分D6O分E不及格，通过计算，就能得出评价总分。计算公式如下：

(1)一级指标P的计算：

Hi表示各项二级指标分值，表示对应的二级指标权重。

(2)总评成绩的计算：

Pi表示各项一级指标分值，表示对应的一级指标权重。

四、结论与建议

本文建立了高校公共体育课教学质量评价体系，由教师评教和学生评教两部分组成，初步编制了高校公共体育课的评价问卷，对于问卷的信效度将进行进一步的检验，对问卷中的项目将进行调整和优化，以达到标准的评价量表和全面的评价体系。高校公共体育课教学质量评价体系是一个全面的系统工程，在评价体系的建立上不能简单的采用其他理论课或实践课的评价模式。而应建立科学的、具有高校公共体育教育特点的、能充分反映体育教学规律的体育教学质量评价体系，是高校公共体育教育健康发展的重要保障。评价人员应本着为对学校、对教师、对学生负责的严谨态度，保证公开、公正、公平的原则，防止出现“人情评价”。对评价中发现的问题应及时采取调整教学手段和教学方法、调整授课教师等措施，有针对性的解决问题。对于评价结果，要做到奖优罚劣，使教学与评价工作相互促进，实现良性循环，促进高校公共体育课教学质量的不断提高。

第四篇：高职学生学业多元评价体系构建研究论文

引言

高职院校的评价体系决定了高职院校的人才培养目标能否实现，但是长期以来我国高职教育的评价体系几乎都是复制了普通高校的评价方法，致使高职院校的人才培养没有自己的特点，无法实现高职院校人才培养的目标。高职教育最大的特点就是以就业为导向，高职教育应该为企业一线的生产、销售、服务和管理培养高素质技术应用性人才。普通高等学校还需要担负起科学研究、社会服务及文化传承的功能，但是高职院校不应该与普通高等学校一样负担如此多的功能，高职教育就是应该主要培养学生的实际操作能力，让每一个高职毕业生进入社会以后有适应经济社会的技能。高职学生学业评价体系应该围绕高职院校人才培养的特点，而不是照搬照抄普通本科的评价方法，才能实现高职院校人才培养的目标。本文从嘉兴职业技术学院工商管理专业学生学业评价体系的现状，结合高职院校学业评价特点与当前经济社会对高职学生学业评价改革的要求，构建适合高职教育及人才培养要求的学生学业评价体系。高职院校评价体系的现状分析

1.1 评价内容与企业岗位需求相距甚远许多高职院校的考核评价都是依据书本知识，并不能体现企业岗位需要的技能，比如说一位学生的《市场营销》课程得到了很高的分数，但是并不能说明这位学生有了很强的市场营销的能力，同样一位同学的《管理学基础》得到了很高的分数并不意味着该同学就有了很强的管理能力。这样的结果让学生失去了学习的动力，因为学习成绩并不能最终转化为自己进入社会后的技能，所以学生没有学习的动力。企业在进行招聘录用学生时也不注重学生的学业情况，学生学业评价的成了教师自编自导的一场戏。

1.2 评价主体以任课教师为主目前高职院校学生的学业评价主要有任课老师评价，学生往往是作为被评价的客体被动参与，学生主动性和能动性收到了很大的限制。然而，教师真的了解学生的实际情况吗?答案是否定的，因为一个班级少则三十几人，多则五十人以上，很多时候任课老师连学生的姓名都叫不出来，老师对学生的评价往往只是通过几次作业，几次测验，怎么可能对学生学习情况作出全面而准确的判断?而且许多教师并没有企业实际的一线生产、销售、管理和服务的经验，所以老师的判断标准并不能代表这个岗位能力素质的实际需要，在这样的判断标准下高职院校是无法培养出符合企业实际岗位需要的人才的。没有企业参与的评价结果往往不符合企业对人才的要求，培养的学生不能很好地胜任企业的工作，因此不受企业欢迎。

1.3 评价方式以考试为主对于高职学生的评价方式也照搬了普通本科的模式—— — 以考试为主，当然也会结合平时的课堂表现、期中考试成绩来确定最后的综合得分。单纯的纸笔考试，固定不变的程式化的选择题、填空题、简答题、解答题，所考查的只是学生的解题能力，很难预测学生将来在工作上的发展。高职学生面临的更多的是实际操作问题，培养的主要也是解决实际问题的能力，是学生的综合素质，而不是解答。抽象的习题。不管是平时表现，还是期中，期末考试这一些评价的方式都没有与高职人才培养的最终目标联系起来，就是要培养具有一线实践操作能力的应用性人才。以上的评价方式都没有为高职人才培养目的服务，只是以不同形式考核学生记忆的能力。我们都知道高职学生都是高考中的“失败者”，所以闭卷考试并不是他们的所长，这种评价形式往往导致学生丧失学习兴趣，甚至导致师生关系紧张。而且考试这种评价方式扼杀了高职学生宝贵的思想开放、勇于冒险、敢于挑战常规的创新精神。高职学生学业多元评价体系的构建

构建高职学生学业评价体系首先要有正确的评价评价理念，高职学业评价体系必须服务于高职人才培养的目标。评价体系主要从评价主体、评价内容、评价方法和评价结果的运用四个方面进行。

2.1 明确“学以致用、知行合一”的评价理念高职教育是培养实际操作技能型人才，所以理论知识的学习适度即可，更加重要的是学生能否将知识转化为实际的能力。高职院校的学生学业评价的不是评价学生掌握了多少理论知识，而是要评价学生把将多少理论知识变成自己的技能。以工商管理专业中的《人力资源管理》为例，能够背诵人力资源管理的概念、特点等等理论知识相比，不如够处理好与同学、老师和家长的关系，有一个良好的人际氛围，懂得理解他人的需要。

2.2 结合企业的实际工作岗位需求确定评价内容依据高职院校的人才培养目标以及职业发展对人才的需求，结合企业的实际情况确定学生学业评价的内容与标准求密切结合。要本着知识、能力、素质综合发展、全而提高的原则设计试题，使评价内容科学化、人性化，以便于评价学生的分析理解能力和创新思维能力。重在测量学生的应用技能和综合素质，要避免过分强调学科理论体系而轻视实践教学的倾向，力争做到既考核课业知识，又考核知识转化的能力和素质，充分体现应知、应会和创新意识的培养，使学业评价真正成为实现高职教育目标的有效手段。

2.3 完善多元化的评价主体仅仅由任课教师对学生学业进行评价显然是不够，应进一步完善评价的主体，并确定不同主体在评价体系中的权重。首先应该进入评价体系的主体是企业专家和行业专家，因为高职学生未来是要为企业服务，所以企业对于学生学业的评价至关重要，将企业专家纳入学业评价体系将有利于未来学生的就业;其次，应该进入评价主体的是学生家长，学生是每个家庭的未来，学生在家庭中的表现将对这个家庭的未来产生重大的影响，所以家长对于学生的评价也是非常重要的，高职院校要充分地听取家长的诉求，为每个家庭培养品行良好、技能过硬的下一代。

2.4 丰富考核方式方法加强考核的方式方法的研究对学业考核改革尤为重要，要根据考试的目的、性质和不同的课程及内容选择考试方式，改变单一的笔试闭卷的考试形式，探索立体化、开放式的多样化考核模式。具体可采取如下措施：一是笔试与口试、面试相结合。如可结合课程要求及特点，把讨论、答辩、演讲、自述、知识竞赛等方式作为考核形式，以考查学生的分析问题、解决问题能力。二是理论与实践并重、考试与职业证书结合的考核形式。重视学生实践能力的考核，充分利用实训、实习等环节考核学生职业技能。三是积极创造条件，采用现代化的考试手段，实施智能化考核。2.5 评价结果的多方面运用除了将评价的结果运用于学生的学籍管理以外，学生的学业评价结果还应该有更多的运用。对于学生评价结果应详细的反馈给学生、家长、企业专家，通过各方的共同努力促进学生成长发展。同时，学生的评价结果也是教师自我评价的依据，是进行教学研究、提高教师教育教学水平的重要资料。多元学业评价模式

在《生产与运作管理》课程中的应用《生产与运作管理》是嘉兴职业技术学院工商企业管理专业的一门专业核心课程，该门课程具有很强的实践性，与企业生产岗位实际工作密切相关。该课程以生产企业一线管理岗位需要为基础，设计 10 个学习情境，在每个学习情境下设定若干个工作任务，将从事生产管理岗位需要掌握的知识和技能隐含在一个或几个有代表性的任务中，使学生在完成一个个具体的工作任务中，掌握相关的知识和技能;在完成工作任务的同时，培养学生的创新意识和创新能力以及自主学习的习惯，引导学生学会发现、学会思考、学会寻找解决问题的方法，最终让学生自己提出问题，并经过思考自己解决问题。作者根据《生产与运作管理》的课程特点，进行了多元学业评价模式的改革，具体评价模式详见表 1。通过多元学业评价模式的实施，激发了学生的学习兴趣，学生较之以前学习更加主动，课堂上学生会十分活跃，其分析问题、解决问题的能力提高。学生对课程的满意度大幅度提高，在学生对课程测评中学生的满意度达到92.45%，较改革之前上升了 5.3 个百分点。企业对学生的认可程度上升，参加测评企业专家超过 92%认为学生的知识和能力符合企业实践生产的需要。结束语

综上所述，高等职业教育学生学业成绩评价体系科学与否，直接关系到高等职业教育的质量。评价方式的改革是飞速发展的科学技术和社会经济形势提出的必然要求，也是改革发展的必由之路。高职院校应当结合自己学校的办学特色和专业目标对学生进行科学评价。同时，应当逐步完善学生学业成绩的质量分析制度和反馈机制，使学生在学习期间能够及时得到矫正性信息，使评价制度成为提教育教学质量的动力和手段，以带动高职院校教学管理水平跃上一个新的台阶。

第五篇：高职服务类专业教学质量多元诊断体系构建研究

高职服务类专业教学质量多元诊断体系构建研究

教学工作诊断与改进工作已成为推动职教人才培养质量提升的重要举措与手段。本文以高职服务类专业为研究对象，从教学质量诊断机构设立与运行机制、专业教学质量诊断应遵循的原则、专业教学质量诊断体系指标构建、二级诊断指标构建和常用诊断措施等方面展开阐述，探索高职服务类专业教学质量多元诊断与改进体系构建之路。

现今，推动职业院校建立健全教学工作诊断与改进制度，将诊断与改进的思路与方法贯穿教育育人全过程，已成为职教人才培养质量提升的重要举措与手段。快速发展的现代服务业对高职服务类专业高素?|技术技能人才培养提出新的要求，为确保服务类专业群教学质量诊断体系的科学性，需充分考虑教学目标科学性、教学过程管理、教学资源投入等诸多因素，构建教学质量多元诊断体系。

一、教学质量诊断机构设立与运行机制

学院推动教学质量诊断与改进工作，需构建由顶层至个体的管理体系，由上至下推动全院教学质量诊断与改进工作开展。学院设定教学质量诊断与改进领导小组，组长由院长担任，组员涵盖教务部门、学生部门、学生部门、就业部门等相关部门负责人，发布教学质量诊断与改进工作指导性文件，统一规划协调全院教学质量诊断与改进工作开展。教务部门是教学质量日常管理责任部门，负责协调各系部开展日常诊断，教务部门汇总各系部情况后提出改进意见，并在全院质量诊断与改进工作会议上讨论决议并指导实施。各系部在每一个诊改阶段后对比改进进度，归纳诊改经验，协调各专业教研室，指导并审核老师制定个人诊改计划，并在日常管理中予以监督和激励。专任教师依据专业发展需求和自身教学科研能力发展情况，制定个人诊改计划。

二、服务类专业教学质量诊断应遵循的原则

教学质量诊改体系中的诊断目标设定对后续教学质量提升具有先导性，开展服务类专业教学质量诊断，需坚持以下几个原则。

（一）全方位、多维度构建确保全面客观

新形势下，服务类专业的人才培养目标普遍应适应服务业快速发展格局，适应新常态下企业转型升级、能服务企业的生产、服务与管理第一线，具有较强的英语听说能力及较强的岗位实际操作能力，具有良好职业道德、优良专业技能与职业发展基础的高素质技术技能型人才。这就要求人才培养过程中对培养环节的全方位监控，不能单以学生课程成绩作为学生培养目标，同时也不能以学科成绩、各种岗位资格证书考核通过率去衡量教师的教学效果。教学质量尤重过程、重职业素养养成，需要与学生的岗位情境有机结合，培养的学生能满足企业长期人资规划需求，在设计评估指标时要全面结合学习规律、岗位能力需求、教学内容与方法、职业素养与职业精神养成等因素，贯穿教学实施始终开展诊断与评价。

（二）职业能力培养贯穿始终

学生通过学习掌握的核心能力应与职业发展紧密对接，能反映岗位对任职人员的硬软体综合需求。例如，现今经济发展新格局要求人才培养中重视国际化人才培养。服务类专业普遍重视胜任岗位要求的英语听、说、读、写等方面的能力。在教学内容取舍和教法选择中就应有相应的倾向性，效果评估中加大双语教学评估权重。另一方面，职业素养、认可、认同企业文化和具备良好的职业道德规范对服务从业人员的重要性愈加凸显，这属于人才质量评估中的“软实力”范畴，难以用考核形式评估程度。这就要求评估中考虑课程单元设计职业理念认同培养比重，推动学生掌握服务业要求的职业道德规范。又如，职业礼仪和人际交往能力是服务人员必备能力之一，相应课程评估应鼓励采取采用课上到课下结合，课堂教学与校园活动结合等方法，实现以课堂教学为主转为日常养成教育为主的重心转移，综合考察教师的教学内容、教学方法与手段、教学资源与信息化程度等因素全面考核教师的课程实施效果。

（三）凸显实践课程重要性

和生产类专业不同，服务类专业强调社会实践，强调与人交往，强调沟通协调能力与团队合作，其实践课程中硬件比重相对生产类专业较低，但对情境模拟仿真度等要求更高。教学做一体，不可分割，“做”的层面重点在培养学生掌握复杂情境下满足顾客个性化需求的能力。其教学质量主要诊断依据是情境设计的适用性、真实性，以及在教学单元设计中能否实现针对性的学生能力培养要求。评估时应综合考量课程教学任务的不同阶段对教学内容及实践重点的差异，体现教学质量诊断工作的实效性与针对性。

三、服务类专业教学质量诊断体系指标构建

服务类专业教学质量诊断与评价过程中，主要构建包含目标指标、过程指标与条件指标三个维度的评价指标体系。目标指标应体现服务类专业教学质量的本质特征，诊断对象是人才培养是否充分体现岗位对服务人员素质、能力要求。过程指标反映是目标体系的完成度，通过学院内部教学管理，对接产业，校企合作程度得以体现，主要诊断对象的是人才培养效果。条件指标是指实现目标指标所需要的硬软件条件，其中包括服务与管理学院的教学与实训条件、教学改革经费、师资培养投入等，主要诊断对象是教学质量形成中的硬软件基础和投入。学生毕业后最终要接受社会、用人单位与送培家长的多重检验，教学质量评估应充分考虑不同专业人才能力需求的差异性。不同的专业，只要是能针对性的提升学生职业能力和综合素质，鼓励凸显构建专业特色的人才培养方案和课程体系，通过各专业特色课程强化学生岗位能力。

人才培养是综合教育的长期过程，其目标体系构建应体现长远性，有机结合目标指标评价与过程指标评价，凸显两者间对应关系。条件指标是目标实现的基础，需充分考虑资源投入对人才培养质量提升的有效性和成本经济性，结合过程指标实现分阶段提升条件指标。三者以目标评价为先导，过程评价为中心，条件评价为基础，三个维度评价指标相互影响，互为支撑。四、二级诊断指标构建和常用诊断措施

在教学目标评价一级指标体系下，包含学生培养和教学成果两个二级指标。为保证教学目标指标的科学性，需要大力推动校企合作，提升行业企业参与专业课程体系构建力度。结合毕业生反馈、用人单位和合作企业调研、学生顶岗实习、多渠道社会反馈、专业建设委员会例会等多种形式，全面客观检验学生教学培养的效果，而教学成果指标应选择社会认可度高的教育专家、第三方评估机构开展测评，确保测评的公信度。

在教学过程评价一级指标体系下，包含课堂教学、校内外实践教学、课外教学三个二级指标，诊断内容涵盖教学内容、教学方法与教学效果等三方面。内容指标主要依托企业技术能手、教育专家、骨干教学团队组成的专业建设委员会实施诊断。委员会专家都在专业领域中具有较高的理论水平或实践工作经验，能保证教学内容的科学性。教学手段与方法诊断需选择学院内的经验丰富的老教师组成教学督导委员会，他们对专业课程比较熟悉，对教学手段与方法运用效果理解深刻，能够客观准确的评价教学手段与方法的运用效果。教学效果诊断应构建以学生评价为主的多元诊断体系，学生是教学的受体，也是成果转化的最终目标，学生评价能较客观地评判教师教学质量水平，评价形式可以通过满意度调查、建议与意见咨询、匿名评分统计等形式。

在条件指标评价一级指标体系下，包含教学与实训条件、教学改革项目、师资培养投入三个二级指标。教学与实训条件主要依靠学院行政主管部门结合学院发展规划，协同教务处等相关职能部门开展诊断为原则，既能保障教学质量稳步提升，又能体现科学、经济、可持续特性。持续教学改革是推动教学质量的动力，学院建立相关鼓励和考核措施，对各专业教学改革成果实施量化考核，对每个专业开展教学改革并取得成果予以奖励。师资培养需考虑专业发展的持续性和长远性，加大老中青教师梯队建设，重视年轻教师和骨干教师培养，实现专业教学质量整体提升。

五、结语

教学质量诊断体系构建的科学性将很大程度上影响教学质量和后续教学改革效果，是当代职业教育提升人才培养品质的重要措施，推动教学质量诊断工作意义重大。但我们应看到，质量诊断本质上是对原有教学模式的否定与集成，其诊断方案必然会受到质疑，其诊断结果在短期内也难以避免一些争议和矛盾。如何调和多元主体的认知分歧，形成认识一致和统一，这都需要进行更深入的研究。

（作者单位：长沙航空职业技术学院）