第一篇：教师专业发展成果

义联庄中心小学教师专业发展成果

1、已认定的县级骨干教师：贾文军、陈雪芳、2、已申请认定的市级骨干教师：贾文军

3、已参加市级骨干教师培训的教师：周铁鹏、刘金红、王文龙、魏金河、史文贤、田朝阳、王艳伟、丁婷

4、已参加县级骨干教师培训的教师：贾海燕、丁立鹏、梅水、崔小宇、王海兰

第二篇：教师专业发展成果奖励办法

岚山区实验中学

教师专业发展成果奖励方案（建议稿）

为大力提升我校教工专业化水平，促进学生个性发展和学校特色的形成，推进素质教育的实施，结合学校教工绩效考核方案，制定本办法。

一、指导思想

以成就师生炫丽人生为宗旨，精神鼓励和物质奖励相结合，引领广大教工博取精修，博育善导，积极参与开展教科研活动和教师“1+1”课程开发活动，在发展教师的同时推动学校创新发展、跨越发展，全面提升学校教育教学质量。

二、奖励内容

依据本方案，学校将对以下成果和活动进行奖励

1．由学校学术委员会认定的教学及科研成果

2．教师在学校“六个一”活动中的辅导成果

3.教师外出自修培训扶持奖

4.教师特殊贡献奖

三、奖励项目

（一）教学成果奖

1.经学校和各级教研部门层层推选获得的优质课奖项

2.举行有一定影响的区级以上的公开课、示范课

3.经层层推选参加单项教学技能比赛获奖（教学基本功比赛、说课比赛、录像课比赛、教学设计评比、课件评比、班主任个案评选、教学案例故事比赛、博客比赛、电教作品、教学软件制作和教具制作类等）

本奖项按教工绩效考核方案给予加分奖励，其中，对在区以上成功举行公开课、示范课的教师给予一定物质奖励

（二）教学质量奖

1.在学期末学业水平测试中，年级学科成绩优于全区平均成绩 1的，按一定比例评选学科组优胜奖

2.管理起点基本均衡的条件下，在期末学业水平测试中，班级综合考绩名列年级前茅的，按比例评选班级团队优胜奖

3.起点基础较差且提高幅度达一定水平的团队或个人可参评质量提高奖 在绩效考核的基础上，对本奖项给予一定的物质奖励

（三）科研成果类

1.教师参研的立项课题并被有关科研机构鉴定结题

2.课题成果获国家、省、市、区成果奖

以上两类成果根据课题组成员分工、实际贡献及课题层次，依据绩效考核方案对教师进行绩效考核奖励，并进行一定的物质鼓励。

（四）论文论著奖

凡本校教师出版的论著、撰写的教育教学专业论文符合以下条件者，给予奖励。

1．出版论著奖

论著由正规出版部门出版，并署名的作者，奖励200元；如自费印刷，费用较大，作者可提出申请，经学校研究批准，酌情给予一定补助。

2．发表论文奖

指在市级以上教育教学类期刊、中等教育核心期刊、专业学会或教育研究会等主办的期刊上发表的论文。

3．交流论文奖

指在国家级、省、市教育行政部门、专业学会、教育研究会等主办的会议上作大会发言、大会指定交流论文

4.论文参评奖

指学校统一组织推评的各级获奖论文

以上论著、论文奖除按绩效考核方案予以加分奖励外，1-3项给予一定的物质奖励。

说明：凡出版论著、论文获奖、论文发表、论文交流者及时到教导处登记，上交文稿；同一篇论文多次获奖、发表或交流，按最高层

次奖励。

（五）教师辅导奖

教师在”1+1”教学工作中，指导的队（组）成绩优异，在各级各类比赛活动中获奖，给予一定物质奖励

1.田径竞赛。在区中学生田径联赛中团体总分获得表彰，根据成绩给予教练团队奖励

2.球类竞赛。在区级以上篮球、排球、乒乓球、足球等球类联赛中获团队奖，根据成绩给予教练员奖励

3.文艺比赛。指导学生参加区以上文学艺术活动比赛获团体奖或市级以上个人奖，给予辅导教师奖励

4.科技比赛。指导学生参加科技制作、机器人比赛等科普竞赛活动，根据团队或个人成绩，给予辅导教师奖励。

其它比赛活动参照以上相似类别进行奖励

（六）教师活动奖

1.受学校委派，教工个人或组队参加由县级以上部门组织的竞赛活动并获奖，根据比赛成绩和比赛性质，给予一定物质奖励

2.在学校组织的各类竞赛活动获奖，给予获奖团队或个人物质鼓励。

3.在学校开展的评选活动中受到表彰的，给予一定的物质鼓励，个人或表彰的，同时颁发荣誉证书。

(七)宣传报道奖

在《新岚山》、《日照日报》、日照电视台发表或播出的关于学校工作的通讯、报道、特写等，学校酌情给予一定物质奖励。

（八）自修培训奖

在学校开展的“1+1”教学工作中，教师为提升自身指导水平，自费参加各种形式的培训活动，开发校本课程并有效地开展活动，经教师申请，学校认定，可以给予一定比例的资金补贴。

（九）特殊贡献奖

在教学和管理各方面做出特殊贡献的教师，经个人申报、学校评

审委员会评审后，给予物质奖励，同时颁发荣誉证书。

四、奖励办法

1．成立学校评审委员会。评审委员会由学校学术委员会、工会基委会成员组成，负责奖励项目和奖励标准的认定。（工会基委会成立前，暂由处室联席会议代替）

2.学校每学期组织一次申报，逾期不报（申报时间及奖励时段）视为自动放弃，非本人原因未及时统计上报者，可顺延一个学期。

3.本方案为试行方案，未尽事宜将在实施过程中予以完善。

4．本《方案》解释权属学校办公室、教导处

本《方案》自教代会通过之日起实施。

202_年6月

第三篇：教师专业发展

浅谈教师轮岗制

教育学院12级小学教育5班 郑婷婷 120101431 从202_年11月实行教师轮岗制到现在已经一年多过去了，犹如在襁褓中的婴儿一般，人们对它好奇非常，有赞美有诟病，而本文将从一个适当中立的角度去看待教师轮岗制。教师轮岗制，其全称应为义务教育阶段教师轮岗制度。

首先我们来看下，颁布教师轮岗制的目的。第一，从根源上遏制“择校热”。《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》中指出，为了统筹城乡义务教育资源均衡配置，缓解择校难问题，实行校长教师交流轮岗。所谓校长交流轮岗，即在达到规定任职时间的上限后，调往另一所学校任职。南京市中小学生学习力研训中心主任谷力博士说：“老师走，学生跟着走，名校对师生资源的垄断，势必造成校际差距不断加大。”所以择校热的根源是择师热，从根源上遏制择校热的关键是对师资的控制。城乡和不同城市间的师资差距已经形成严重的教育生态问题，之前是硬件差距，现在则演变成了软件差距更加突出。比如在上海市，市中心的一些重点小学比如卢湾实验小学，硬件条件与郊区学校差不多，甚至郊区有些学校的硬件设施更加优秀，但是软件差距成为家长选择学校的重大差距，卢实验拥有特级教师1名、中学高级教师7名、市名师培养基地学员2名及在全国、上海市等各类教育教学大赛中获得一等奖等奖项的优秀青年教师团队。该校的学校思维创想项目、科技创新项目、艺术创意项目、篮球特色项目等在全国及上海市享有较高声誉。这些都是在校长的带领下，整个教师团队建设成功的，显而易见的，在郊区大部分的学校没有这样的师资队伍，所以家长们有条件的话，都会尽量把孩子送往重点小学，有着优秀师资队伍的小学。

第二，改善“逆均衡”流动。如果薄弱学校的中青年教师一旦被评为学科带头人、教学骨干等，经常会被名校挖墙脚。所以校长教师轮岗制，将优秀校长和教师调到薄弱学校去轮岗，对于改善薄弱学校的师资队伍，提升教师的专业素质有着非同凡响的作用。

第三，提高教育质量，追求职业理想，实现事业抱负，提升自身价值。面向知识社会教学是基于共同体的学习：迎接和应对未知；学习正在自己学习时没使用过的方式教学，在团队中工作和学习，开发并吸取集体智慧，培养变革和冒险的能力。同样在超越知识社会的教学中提到社会公平是培养信任感、安全感、情感理解、世界认同；学习与不同的人建立不同的关系，变单一的互动关系为持久的结合或联系；加强情感理解能力；致力于持续的专业发展和个人发展。校长和教师到薄弱学校去轮岗，在开始肯定会遇到很多的问题，这就需要考验他们的耐心以及对职业的认同感，在专业技能和专业素养上面要有一定的高度。我觉得这对于他们来说其实是一件很好的事情，可以去接触不同层面的孩子，在好的学校好的班级适用的教学方法可能不适于这里，她们就需要不停的去改变她们的教学方法去适用不同层次的孩子，与不同学生不同老师的沟通与交流，在这样的过程中就会发现自身还有许多的不足和值得改进的地方。

其次，以发展的眼光看待教师轮岗制，它对于教师的专业发展前景有极大的推动作用。

教育部、财政部、人社部联合印发了《推进校长教师交流轮岗的意见》。教育部副部长刘利民介绍说：在具体举措中，要合理确定交流轮岗人员范围，其中城镇校、优质校每学年教师交流轮岗比例不低于10%，骨干教师交流不低于20%。在原则上，这是硬性规定的，也就是在轮岗交流的老师中必定要一部分优秀教师，他们可以带动薄弱学校的老师向新课改中的教师新角色转化，努力做到知识的传授者，学习的引导者，毋庸置疑，骨干教师对于自己所教科目必定有一套自己的教学方法，包括他们专业学习上有一定的高度，对于课程设置与学生有自己的见解，所以他们可以很好地把这些已有的经验认知带到薄弱学校去，成为课程的开发者，教学的组织者，而他们本身也是终身的学习者，教育的研究者，可以成为团队领导者，我觉得对于薄弱学校的师资培养是百里而无一害的。校长杨坚提出：校长、教师的交流期限也应该按教育规律办事，无论小学、中学一般以3年为期形成一个内循环，因此，教师的交流应该以3年限期为宜，而校长到一所学校建设与理念相适应的教学班子，实施理念，验证理念，则要更长的时间，所以校长交流应在5年或以上。从这个角度看，教师轮岗制对于郊区或者偏远地区学校的长期发展是有帮助的，至少在校长任期内，学校的发展都会按照一个轨迹行走，而原来的教师们也能从中获益良多。

同时轮岗交流也能改变教师缺乏交流性，改革之前很多学校的教师从入职到退休都在同一所学校教书，易使教师产生惰性，学校里老师的年龄结构偏大也不利于学校的发展。轮岗交流则有利于教师的成长，并增强教育的活力，突破一个萝卜一个坑的限制。教师专业发展的方式与途径中也提到知识与实践两者不可或缺，教师学习既要作为个体学习也要在群体中学习。当薄弱学校里的老师到好的学校里面去，他们可以在一个好的氛围中增加自己的理论和实践知识，对自己专业能力额提升有莫大的帮助。

但是我们也要看到教师轮岗制一些还不成熟，需要相关政策加以扶持的地方。

第一：教师情绪以及人际关系问题。情绪在逻辑上取决于认知；个体有意识地（或无意识地）诠释或认知情境之后的结果，个体是情绪的所在地，但社会脉络决定了谁在何时、何地以何种基础、为何种原因，以何种方式体验到了哪些情绪。教师从事的是“人的工作”，离开师生间的人际互动，言传身教无从发生。情绪作为人际互动的产物，师生间的人际互动能够加深双方的情绪理解，使双方建立密切的情感纽带。如果教师指导自己有朝一日会被轮岗到其他学校，那她在这所学校之前所建立的人际关系，师生关系都会付之一亏，她要到一个陌生的环境去建立一个新的人际交往关系。而且教师对学生的了解程度和默契程度都是与日俱增的。很多时候教师开的玩笑只有她那个班的学生能懂。这种不定心的情绪会影响到教师平日里的正常授课。

第二：师德问题。首先优秀教师的存在会带动学校的发展，也是吸引生源最主要的成分。校长基于对学校利益的保护，可能存在以下道德风险：优质学校将本校较差的一些教师冒充优秀师资轮岗到别的学校。所以出现了“县管校聘”，但是这样校长的办学积极性就会受到打击：既然教师的去留都由政府决定，他也就无须为留住好教师、提高一般教师的水平而努力。对于薄弱学校来说，教师轮岗制度下学校可以接收更优秀的师资，学生生源因师资力量的改善而得到稳固。薄弱学校也可能将本校较差的一些教师冒充较优秀师资轮岗到别的学校，从而保留本校较好的教师资源。

就优质学校的教师来说，在教师轮岗制度尚未常规化之前，基于我国以往教育政策的不稳定性，他们希望自己不成为改革的牺牲品。因此，他们可能采取各项措施来应对这项政策，甚至可能通过行贿或通过各种权力关系来延缓自己的轮岗时间，从而造成教育腐败。薄弱学校的教师来说，他们很可能通过行贿或通过权力关系将自己尽快轮岗到原来的优质学校。就学生家长来说，他们可能会根据自己所拥有的各种资源，有可能通过游说教师轮岗制度的主要实施者，对校长进行施压不要调走自己子女所在班级的教师，将自己的子女转到教师未参与轮岗的班级等方式来应对。

综上所述，教师轮岗制在原则和远观上还是有很大的展望前景，如果能切实落实下来，对教师的专业发展有着极大的推动作用，能够促使各个层次的教师在其专业道路上越走越远，有望做到新课改中提出对教师角色的希望，对建立更多更完善，交流性更好的教研组也有很大的作用。但是现在它还在摸索的道路上，也确实遇到了一些棘手的问题，所以还需要一系列的政策的保障和校长教师个人素养的提高，为国家的教育事业做出一定的牺牲。

第四篇：教师专业发展

专业发展

一、历史演进：原始阶段——泛专业化阶段——初级阶段——发展阶段（发展阶段的特点：

1、教师呈现高学历化

2、教师聘用证书化

3、教师培养专业化

4、教师培养终身化）

职业是参与社会分工，利用知识和技能，为社会创造物质财富和精神财富，获取合理报酬作为物质生活来源，并满足精神需要的工作。特征：产业性、行业性、职位性、组群性、时代性

专业是指一群人经过教育或训练，具有较高和独特的专门知识与技术，按照一定专业标准进行专门化的主力活动，从而解决人生和社会问题，促进社会进步并获得相应报酬和社会地位的专门职业特征a:具有不可获缺的社会功能b：具有完善的专业理论和成熟的专业技能c:具有高度的专业自主权和权威的专业组织d:专业人员需要经过长期的、严格的培养和发展。

专业化是指一种职业经过一段时间后成功的满足某一专业性职业标准的过程；它涉及到两个一般是同时进行并可独立变化的过程，就是作为地位改善的专业化和作为职业发展、专业知识提高及专业实践中技术改进的专业化。

教师专业化指教师个体和教师群体的专业水平提高以及教师职业的专业地位的确认和提升的过程；具体包括a 教师个体的专业水平的提高的过程b指教师群体的专业水平提高的过程c指教师职业的专业地位的确立和提升的过程。特点：丰富性、多样性、发展性、多主体性。

教师专业化的标准 a、其成员的业务实践有系统的理论做依据，有专门的技能做保证，有不断的研究做支持 b、其成员把服务对象的利益放在首位，有严格的道德规范 c、其成员的行为不受外力的限制，有专业性的自主权。

学生、知识、管理、反思、合作===a 教师接受社会的委托负责教育学生，照料他们的学习b 教师了解学科的内容和学科的教育方法c 教师负有管理学的的学习并做出建议的责任d教师系统中反思自身的实践并从自身的经验中学到知识e 教师学习共同体的成员

教师专业发展含义：教师的专业成长或教师内在专业结构的不断更新、演进和丰富的过程。

教师专业知识的含义：是指教师在教育教学过程中，进行有效教学必须具备的知识、技能等的总称。

专业知识构成1、学科专业知识a学科基础知识和基本技能技巧b学科发展的历史和趋势 c学科认识世界的独特视角和方法d相关学科的知识。2教育专业知识a一般教育学知识b一般心理学知识c学科教育学和心理学知识3实践性知识a情境性知识b操作性知识c人际知识d自我知识。4普通文化知识a人文社会科学类知识b自然和技术类知识c工具类知识d艺体类知识e劳技类知识f时政知识。

教师良好知识结构的特征a多元性b动态性c发展性d整体性

教师专业技能的含义：是指教师在一定教育思想指导下，在已有知识经验基础上，通过实践联系和反思体悟而形成的顺利完成教学任务的一系列教学行为方式和心智活动方式。具体包括三层的含义：a它是一系列教学行为方式和心智活动方式的整体表现b它形成的是内外兼修的结果c它是教师在已有的知识和经验的基础上形成和发展起来的。

教师专业技能的构成a备课技能b教学设计技能c课堂教学技能d教学方法技能e教学语言表达技能f教学媒体选用技能g学法指导技能o检查学习效果技能p说课与听评课技能q教学评价技能r教学研究技能s教学反思技能。

专业伦理1含义：是指从事教育教学作为专业人员遵守的一套行为规范和为实现美好生活而培植自我的内在品格和德行。具体说a是教师担负起教师角色品质，即实现教师的特殊性目的的品质，能充分实现教育潜能的品质b是履行教育教学责任和义务

过程中所能体现出的道德力量c是教师在体验为师之道的基础上所形成的内在的运用自如的教育行为准则。表现a为人师表b客观公正c有责任感d至真至善特征：a实践性b超越性c动力性d统合性

专业精神含义：指教师对自己所从事的教育事业的敬重和自豪，对社会对学生的一种强烈的责任意识，对教育工作者的一种精益求精的态度，对自己的一种严格要求和自我发展的意识，是一种专业自律和自我教育的力量。其作用和意义：a它是教师专业的价值和功能充分发挥的保证b 它促进教师个人的成长与完善c它是影响学生的主要因素之一d它是树立教师良好的形象，提高教师社会地位的重要手段。2构成：专业自我、专业理想、专业情操3 表现：忠诚挚言、执着追求、敬业精神

专业智慧含义是教师学识、能力、经验、人格等方面的专业要求在教师身上高度综合的结果，又是教师在长期教育教学实践中不断体验、感悟、反思、探索、创造的结果，表现为对教育教学规律的把握，深刻洞悉，深度思考，合理判断和抉择，以及灵活机智应对的综合能力 构成：知性智慧、理性智慧、情感智慧、实践智慧。特征：实践性、内隐性、个性性、动态性、情境性、综合性。

教师专业发展的阶段

一、a富勒的四阶段理论b伯顿的三阶段理论c柏林纳的五阶段理论d司德菲的五阶段理论e叶澜的五阶段理论

一般阶段及特征：

1、准备阶段;a 对教师职业充满憧憬b注重专业理论知识的学习和教学技能的训练。2适应阶段：a从实践中认知教师角色b初步体验现实教学的复杂性c开始对教学进行务实探索。3发展阶段：a专业信念逐步确立b 专业智能不断提高 c实践知识日益丰富d专业角色渐进渐行。

教师职业生涯的特点：a教师职业没有级别变化b教师职业生涯宁静而淡泊c教师职业劳动工作量和价值难以准确评价d师工作对象群体具有同质性和个体性差异性e教师职业生涯越长与学生的年龄差异越大。

教师职业生涯与教师专业发展的关系a区别：前者是一个中性的概念，内涵更广泛，后者则带有目标和价值性，更强调专业方面的责任，前者更显示出受动性，后者更强调个体内在的，主动的发展。b 联系：a教师专业发展贯穿于整个教师职业生涯，教师专业发展提升教师职业生涯的力量，教师由职业生涯等和教师专业发展是内在统一的。

教师职业生涯规划含义：是指教师个体根据自身特点和职业的发展结合学校发展需要，分析所在的环境因素，确定发展目标，制定相应的行动计划，并不断的练习和修正目标，最终达到既定目标，实现自身专业发展的过程。b步骤:自我分析—环境分析—确定发展目标—制定行动方案并实施—在实施中评估与调整规划。新手教师与专家型教师

1、专家型教师的特征：a具有丰富和组织化的专业知识b具有较高的自动化问题解决水平和自我监控能力c具有创造性的洞察力使对问题的表征更加深入。

2、二者的比较：

一、教学行为1课时计划:专家型教师的课时计划简洁、灵活，以学生为中心并具有预见性，突出课程的主要步骤和教学内容，并未涉及一些细节。新手教师的课时计划更多的是细节内容，如怎样呈现教学内容，怎样安排某些课堂活动，不能把课堂，教学计划与课堂情境中的学生行为联系起来，不能随着课堂情境的变化和修正他们的计划，而仅能照计划去做，不能预测计划执行时反想着去完成计划。2教学过程a课堂规则：专家型教师制定的课堂规则明确，并能照持执行，而新手型教师的课堂规则较为含糊，不能坚决执行。b集中注意：专家型教师拥有一套完善的维持学生注意力的方法，新手教师则相当缺乏这些方法。c教材的呈现：专家型教师通常导入式引导所讲的教学内容，注重与学生已有知识的联系，并能根据教学内容选择适合的教学方法。而新手教师一

上课就开始讲新的教学内容，不关注学生是否进入状态。d课堂学习：专家型教师常将课堂练习看做是检查学生学习的手段，新手教师则把它当做是必经的步骤。e家庭作业检查：专家型教师具有规范化，自动化的检查作业的一道常规程序，而新手教师缺乏检查作业的常规职务，而且花的时间也长。

3、课后评价：专家型教师以学生为中心，对学生的学习效果尤为关注，新手型教师则以自身为中心，更多的考虑自己的教学是否有效。教学效能感和教学监控能力

1、专家型教师以个人教学效能明显的高于新手教师，而在一般教学效能感上，新手教师则明显地优于专家教师。2专家型教师的教学监控能力高于新手教师。

三、知识结构:a在陈述性知识方面，专家型教师的知识是以命题结构和图式形式的出现，比新手教师缺乏一般教学方法知识和知识间的这种组织。B在程序性知识方面，专家型教师的教学常规工作程序已高度熟练，达到自动化水平，很少或不需要有意识控制。而这正是新手教师所缺乏的。C在策略性知识方面，专家型教师具有良好的策略知识，而新手教师缺乏或不会使用这类知识。

四、问题解决：a专家型教师比新手教师更善于发现问题，识别问题情境的根本特征。b 新手教师是根据问题的表面特征未知觉问题，往往形式表面，肤浅的表征c在问题策略的选择上，新手教师在遇到问题时，不进行表征，频繁地尝试各种方法，关注的是解决问题的方法。专家型教师在遇到问题时不急于解决，先对问题进行表征，提出解决的可能方案，然后在对其评价，更关注问题本身。

五、教学策略：专家型教师的教案策略水平显著要高于新手型教师。课堂教学新意蕴a课堂教学是一种生活b课堂教学是教师专业生活的重要组成部分c课堂教学是一种交往性实践活动d课堂教学具有不确定性，复杂性和动态生成性。

课堂实践对教师专业发展的意义a教师个人教育观念转变依赖于课堂实践b教师教学技能的提高来自于课堂实践c实践知识和实践智慧的获得来源于课堂实践d教师生命价值和意义体验来自于课堂实践。

课堂实践中教师专业发展实践途径: A课堂设计：含义：是指教师利用系统思维来规划、安排教学实践活动以形成教学方案的过程。内容：a教学任务 b教学目标确定c教学策略选择d自我评价含义：是教师利用系统思维来规划，安排教学实践活动以形成教学方案的过程。

B课堂观察。含义：是指教师在课堂教学中，有计划或是偶然的运用目光，从学生的动作表情和情绪的变化中觉察学生的认知，情感和技能方面的变化，以便有效地调控课堂教学与教学行动。范围：a学习气氛b学习行动c神态表情d学生活动方法：a目视法b提问法

C课中反思1含义：指教师在课堂实践中，对自己正在进行的教学进行及时的思考，以便对在进行的课堂实践进行有效调控，以促进师生共同成长。2 课中反思水平包括：技术性反思水平实践性反思水平解放性反思水平

D课堂叙事含义：指教师以讲故事的方式描述自己的课堂教学行为，并对其进行分析，从而发现课堂教学事件背后所蕴涵的教育理念，思想以及对教育教学的认识与理解特点：真实性，自我实践性、情境性、反思性 教师成为学习者的必要性a教师日常生活的需要b教师职能变化的必然选择c知识经济发展的客观要求

教师学习的含义：a教师学习不仅是为了获得知识信息，而且要了解知识存在时空和方式。b 教师学习不仅是掌握知识本身，而且要形成一种思想和价值观。c 教师学习是学习应该教的知识，更重要的是学习如何教这些知识。

3、教师学习的特征a教师学习是以问题为中心的学习b教师学习是在情境中进行的学习c教师学习是“互感学习”d教师学识是行动学习e教师是自由的学习者。

4、教

师学习的过程a制定学习目标b选择学习内容c设计学习方式d实施学习策略

教师学习的实现

1、创建学习型学校a树立新的教师学习观b加强教师学习制度建设c搭建教师学习的平台。

2、教师自主学习：a读书b交流c参加集训d教学观摩 教师成为研究者的必然性a教师是主动变革者b教师是反思性实践者c教育理论与实践沟通的必然诉求。教师成为研究者的内涵：是指教师从反思和研究的视角对自身的教育教学行为进行思考和探究，以发现和解决教育实践过程中的实际问题，改进教育教学实践，从而促进教师和学生共同发展的探究活动

教师研究的目的：改进教育教学实践b教师研究的对象：教师的教育教学实践问题 c教师研究的方式：在教育教学实践中研究。

教师从事教育研究的特征：a教师研究对象的复杂性b教师研究活动的基础性c教师研究内容的真实性d教师研究结果的反思性e教师研究方式的校本性

教师从事教育研究的类型a应用性和发展性研究b微观研究c行动研究 教师行动研究含义：a由行动者研究——教师是研究的主体b为行动而研究——以解决实践问题为首要目标c在行动中研究——以研究过程的行为过程的结合为主要表现形式d通过行动反思研究——以教师对自己从事的实际工作进行持续反思为基本手段。教师行动研究对教师专业发展的意义：a有利于教师专业理论的形成b有利于教师知识结构的完善c有利于教师专业能力的提高d有利于教师自我专业意识的形成。

教师开展行动研究的模式：a勒温模式（确定总体或者初始设想——勘查或者实地调查——计划——采取某一步行动——评价——修改计划——采取第二步行动．．．）ｂ凯米斯模式（计划——行动——观察——反思）ｃ陈桂生模式：课题选择、课题设计、研究方案的实施、研究成果的陈述、研究总结。

4、北京师范大学和杨百翰大学的研究模式：a确定问题b寻求解决问题的办法c应用解决问题的策略d结果分析e理论发展。

教师开展行动研究的过程a确定研究问题b拟订行动计划c实施行动d反思和评价。

教师共同体的特征和含义：教师共同体是指以促进教师专业发展为共同愿景，教师自愿为前提，以开放、对话、发展为核心的理念，能为教师个体，教师群体提倡良好发展环境和条件的教师团体组织。特征：共同愿景、开放性、自愿性、对话性、归属感。教师共同体的功能：a促进教师认知的发展b促进教师专业知识的共享c促进教师专业精神的养成。

教师共同体的构建

1、以教研为载体构建共同体a得体备课b听评课c以师带徒

2、基于知识管理构建共同体a增强教师个体的知识管理意识b强化对学习和交流的意识c构建知识共享平台

三、基于理论探究构建共同体a关注教育理论的最新进展b建立理论研究者与教育实践者新型的“伙伴”——协作关系。

四、基于网络构建共同体a对教师进行网络信息技术培训b搭建网络支撑平台c制定共同遵循的规范和准则。教师反思的含义指教师以自己的教育教学实践活动为认知对象，有意识的对教育教学活动过程中的教育理念，教育思维方式和教育行为方式进行批判性地分析和再认知，从而实现自身专业发展的过程。特点：内隐性、批判性、顿悟性。

教师反思对专业发展促进作用：a有助于深化教师对教育的理解b有助于催生教师的教育智慧c有助于教师教学经验的升华d有助于提高教师的职业幸福感e有助于教师的优良职业品质的形成。

教师反思的过程：a经验积累阶段b观察分析阶段c重新概括阶段d积极验证阶段.教师反思的内容：a教育信念b教学设计c课堂教学行为d教学风格.教师反思途径：a理论学习b寻求专

业引领和同伴互助c反思性教学d学生反馈e教师专业发展档案袋f教育叙事研究。

学校对教师专业发展的支持

1、树立支持教师专业发展的基本理念a教师专业发展是学生发展的基础b学习是教师持续发展的最理想场所c学校是开展教师专业发展活动的最佳主体d教师专业发展是学校不可推卸的责任。

2、构建支持教师专业发展的学校文化a建设学校执行力文化b 培植和谐进取的精神文化c塑造合作的人际文化。

3、创设支持教师专业发展的管理机制a树立教师为本的理念b制定促进教师专业发展的管理制定c实施发展性教师评价制度。社会对教师专业发展的支持a建立键气支持教师专业发展的政策保障体系 b加大教育投入c提高教师地位d确立运切的社会期望e建立指导教师专业发展的组织体系。

教师教育改革对教师专业发展的支持a大力推进师范教育向教师教育转型b大力推进教师教育一体化c大力推进师范院校人才培养模式改革d大力推进师范生教育实习改革

第五篇：教师专业发展

教师专业发展

教师专业化发展是指教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断发展和完善的过程，即是专业新手到专家型教师的过程。

发展特点

第一，教师专业发展的多样性。高校历来就是更新知识、创造知识的基地，教师

除承载着为社会源源不断的输出人才之外，还担负着专业领域内的科研工作。教师工作的复杂性决定了教师专业发展的多样性。

第二，教师专业发展的自主性。由于近年来高校改革对教师队伍的高要求，教师的学历水平普遍较高，并且高校作为知识更 新与创新的发源地，教师较易接触教育及学术的发展前沿，相对来说，这种先天性优势更能有利于促进教师专业发展。并且，教师的教学对象是思维活跃、朝气蓬勃 的大学生，具有较强的创新意识及思维能力，较易接受新的思想及知识，促使教师也要不断接受新鲜事物，不断追求前沿知识，拓展知识领域，开阔视野。另外，学习型社会的时代背景使得终身学习观的社会的普遍重视，教师更是成为直接实践者。这些因素均成为促使教师自主学习，主动参与各种途径的学习、培训，不断促进 自身教师专业发展。

第三，教师专业发展的持续性。一方面，教师专业发展是一个持续不断的循序渐进的动态过程。另一方面，教师专业发展贯穿于教师的整个职业生涯[1]。