第一篇：关于朗读教学文献研究的心得体会（定稿）

关于朗读教学文献研究的心得体会

一、朗读要尊重学生个性化的感受

《语文课程标准》指出，阅读是学生个性化的行为。同为一个句子，不同的学生有不同的体

会，在实际教学中，一定要尊重学生个性化的体验。教《鸟的天堂》时，在朗读描写鸟多的一段，“我们继续拍掌上就变得热闹了，到处都是鸟影，到处都是鸟声。大的，小的，花的，黑的，有的站在树枝上叫，有的飞起来，有的在扑翅膀。”有的同学认为，应读得越来越快，因为鸟太多了，作者都看不过来了，所以要读得快。有的同学则提出：要读得越来越慢，因为鸟太多，作者边看边陶醉,忘记了周围的一切„„所以要读得慢。

再如《一夜的工作》一文中的这句话：“那是一问高大的宫殿式的房子，室内陈设极其简单，一张不大的写字台，两把小转椅、一盏台灯，如此而已。”有些同学读出了惊奇的语气，有些同学读出得意的语气，有些同学读出敬佩的语气„„可见，尊重学生的感受，可以充分发挥学生的主体地位，真正实践《语文课程标准》提出“学生是语文学习的主人，尊重学生的个性差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式”，的教学理念。当然尊重学生的个性化感受并不是否定教师的主导地位，掌握好教师主导的“度”，才能真正让学生的个性化阅读迸射出活力。 

二、朗读要启发学生体会感情

《语文课程标准》指出：朗读的指导可以从语言、语调和感情等方面进行探索。这是告诉我们朗读训练应从哪些方面入手。我认为朗读训练要指导学生在理解课文内容的基础上，体会文章的感情，然后带着感情读课文。感情是从内心发出的，我们要引导学生入情入境，读中品味，一次又一次的感受，一次比一次体会的深刻，透彻。当教学《一夜的工作》时，指导学生朗读“看完一句就用笔在那一句后面画一个小圆圈，他不是浏览一遍就算了，而是一边看一边思索，有时停笔想一想，有时问我一两句。”就应该从激发感情入手，会取得了较好的效果。首先，让学生明白周总理审阅的非常认真，而且是看了一遍又看一遍。然后教师指着插图感慨地说：“当夜暮降临，我们敬爱的周总理坐在写字台前，拿出第一份文件，只见他——(学生自然而然跟着读，看完一句就用笔在那一句后面画一个小圆圈，他不是浏览一遍就算了而是一边看一边思索，有时停笔想一想，有时问我一两句)。师接着深情地说：“当夜深人静，人们早以进入梦乡，我们敬爱的周总理还在审阅文件，只见他——”(于是学生情不自禁地齐声朗读。)教师带着激情地说：“天将破晓，我们敬爱的周总理还坐在写字台前拿出最后一份文件，只见他——(明显，学生再读时的语气带着深深的敬佩之情。)因此，从激发感情入手，唤起学生的情感，让学生反复地读，虽没做技巧的指导，但学生读得深情感人，实现了朗读能力的提高与人文精神的熏陶的双赢。

第二篇：朗读和朗读教学心得体会

于永正《朗读和朗读教学》讲座心得体会

听取了于永正老师的《朗读和朗读教学》讲座之后，我所得甚多。

朗读在语文教学中的作用是不可置否的。

古人云：“书读百遍其义自现”，又有“读书破万卷，下笔如有神”，可见朗读在语文教学中有着举足轻重的作用。

于永正老师认为“语文教学就是要以学生诵读原文的练习为主线，就是通过多种方式联系学生的原有知识和经验去领悟课文的内涵。”可是我们老师并没有完全做到把把时间交给学生，让他们发挥学习的主动性，锻炼他们的朗读能力，让他们从中获得一种成就感。这样学生才有兴趣学习。不要忘记了学生才是学习的主体，要对学生有信心,不要担心学生离开自己就学不好。因此我们需要大胆把时间交给学生，发挥好教师的主导作用。这就需要教师在读前设计好明确而具体的问题和任务，让他们通过读自己解决问题。

作为课堂引导者的角色，老师应该要引导学生凭借想像、联想以还原语言文字所描述的形象，并进入其中，深入其里，去感受语言情境，体会语言情感，领悟语言情境，理解语言技巧，这是阅读教学中对学生加强语言综合训练的重要方法，而朗读则是达到上述目标的有效手段。

听于老师的课例，我发现，在阅读教学中，于老师善于运用情境创设法，将学生引入情境，借助朗读，去想像，去体会，去理解，去表达，使朗读达到了语言与语境的融合，情感与情理的结合，体会与表达的结合，情思与情趣的一体。

跟大师交流，思想的火花不断地飞溅，我相信不断地吸收大师的思想，自己的水平能够更上一层楼。

二〇一二年一月十二日

第三篇：朗读指导文献梳理（本站推荐）

反思小学语文朗读指导

内容摘要：新课程中的朗读指导，离不开一定的技术指导，但是，“强哭者，虽悲不哀，强怒者，虽严不威。”只有情动于中方能神形相聚，心不到，则情无共鸣。当我们考虑到文本与生活之间的联系，预设与生成之间的矛盾，朗读目的、朗读时间与情感之间的联系，那么，我们的朗读指导是否能够发挥出比较实际的效用？本文试以王自文老师、窦桂梅老师的一些课堂实例来回答上述几个问题。

正如叶圣陶先生所倡导的：“设身处地的、激昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉……务期尽情发挥作者当时的情感，美读得其法，不但了解作者说些什么，而且与作者的心灵相通”。

心不到，则情无共鸣。文本与生活之间的联系 预设与生成之间的矛盾 朗读目的与情感之间 朗读时间与情感的联系曾看到过这样一个课堂案例：一位教师在执教《两个鸟蛋》时，教师请一名学生把写鸟妈妈着急的句子找出来读一读，并以小组为单位看谁读得最棒。前面几个同学都读得不错，第四位是个男生，看来平时课堂发言的机会不是很多，站起来的时候很紧张，有点儿瑟缩，读了一遍，声音很轻，简直听不出来，语调也很平淡——老师、同学都不满意。

教师便引导说：“你想象当时的情景，鸟妈妈是多么着急呀！再试一遍。”他又读了一遍，可是，这一遍仍然没有什么起色。小男孩更瑟缩了。教师也显出十分失望的神色，勉强抚慰了一下小男孩，说：“没关系，咱们请其他小朋友帮帮忙吧。” 我一直注意着这个小男孩，他的脸红红的，头低低的，再也没有把他的小手举起来。这个小男孩的形象就一直留在了我的脑海里。我在想，为什么他就是读得不成功呢？

不久后的一天，我有幸来到了嘉兴参加“南湖之春”教学观摩活动。在会上，我聆听了王自文老师的课： 师：今天，我们要上古诗，同学们，能不能先背几首诗，让我感受一下咱们604班？ 生１：背诵《春晓》。（咬字比较清晰，昂首挺胸。）

师（高兴地说）：上次我上课，第一个同学也背《春晓》，还没背完，下面就有呼噜声啦。——你可不一样，你有精神。——同学们也要这样有精神地背诗！

（教师挥手向学生示意“有精神地”。学生会意地点头：“嗯。”）生２：背诵“生当作人杰……”

师：背得不错，可我怎么觉得你腿有点儿抖呢？噢，是座位挤了点儿——不是怕——不用怕啊，该怕的人的我——（生齐笑，紧张之感顿减。又念了一遍。）师：你看，一点儿也不怕，满脸笑容的。生３：背诵《游子吟》，声调平缓。师：你在念这首诗的时候，想到了谁？ 生（不假思索地）：妈妈。

师：我没见过你妈妈，你能再念一遍，让人似乎能看到你的妈妈吗？

（生调整了一下情绪，深呼吸一下，又念了一遍，这次语调高低有起伏，末句也稍拖长，示思念之意……）

上述两个案例，是有着极大反差的。同样是学生念不好课文，一位教师“悉心”指导“想象当时的着急。”一位教师则四两拨千斤，一句肯定，一个手势，一点儿幽默，一个与自己实际相联系的想象，孩子们就会意了，就会“读”了！

什么是朗读呢？据字典解释，就是“清晰响亮地把文章念出来”。小学语文课堂教学时，朗读显然不是这种简单意义上的“念”。《语文课程标准》指出，“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”我们应该“关注学生的个体差异”，“尊重学生在学习过程中的独特体验”，提倡鼓励学生“多角度、有创意地阅读”。

由此，我想到了教学实践中的朗读引导。好的朗读引导可以激发阅读兴趣，提高学生的表达能力，增进师生交流，启迪学生思维。但是，在实际教学中，教师的朗读引导也存在很多问题。笔者试以自己的观察谈谈自己的思考。反思一：心到与情到之间的问题。

明代朱熹说，读书需“眼到、口到、心到”。这三到之中，“心到”犹为重要。也就是理解得深，才能读得好。——先“意会”，然后才能言传。怎样才能意会呢？必须进入文本，揣摩词句，才能体会出情味，产生出语感；才能在学生心中产生鲜明的人、物的景象，引起内心的感受与情感的共鸣。只有这样，那位“低着头的小男生”才能把“鸟妈妈的着急”之感读出来。教师在课堂上也应该在这个方面下功夫才是，如果跨过了这样一个关键点，孩子的情感之路就多了一个“坎”，他如何能读出感情，读出韵味来呢？我们应该知道，朗读中的“有感情”绝不是对文字本身的技术处理就能解决的。正如窦桂梅老师所说的：“他读得是不是有感情，人是不是进入这味儿，就看他那眼睛，那眼睛在发光，成了！要不，两眼无神，他读得声音再响，嗓门儿再粗，也是白搭！” 反思二：文本与生活之间的联系。

叶圣陶先生曾经说过：“要求语感的敏锐，不能单从语言文字上去揣摩，而是应当把生活经验联系到语言文字上去。”只有文本内容联系到了学生某一方面的生活经验，才能触动学生内心的独有的感受，朗读才有味道。这样的朗读才是“多角度、有创意”的朗读。

王自文老师在学生念《游子吟》一诗时，提了个“小小”的要求：能让我仿佛看到你的妈妈？我想，教师在暗示孩子朗读时想象自己的妈妈手捧儿衣，拈针密缝的情景，如此与自己的实际生活相联系，学生的读能不实实在在吗？学生不由自主就达到了“思念亲人，盼儿快归”的境界。

我想，那小男孩读不出这鸟妈妈的“着急”，也许在他的内心中，一时不能把自己的妈妈与这失去了儿女的鸟妈妈相联系——这是一位饱受父母疼爱的，甚至是溺爱的孩子；也许他把自己的妈妈放入了这个情境中，可是这个经验引起的不是美好的经验——也许这是一位受到生活创伤的孩子……我想，孩子的生活是千差万别的，孩子的思维也是千差万别的，孩子的个性当然也是千差万别的。我想，既然我们“尊重学生在学习过程中的独特体验”，那么，只要孩子在朗读过程中体验到的是他的真实的情感，我们也就不必去强求了吧——就让他有一点儿真实的遗憾。我们大可真诚地鼓励他，而不必勉强去安慰，反而使他有那么一种失落。反思三：预设与生成之间的矛盾。

记得在《青年文摘》上刊登了这样一则古希腊寓言：有个渔夫，每次出海打鱼之前，他都要到市场上看行情，什么鱼价高，就捕什么鱼。有一次，市场上墨鱼价最高，他便打定主意去捕墨鱼。结果打上来全是螃蟹，他非常懊悔，空手而归。没想到上岸后发现，市场上螃蟹价格陡涨。于是他又下海捕鱼，没想到打上来的全是墨鱼。他再次一无所获，加到岸上，他再次后悔之及，原来墨鱼的价格涨得最高了。第三次，他想无论什么鱼也打，可他却再什么也没捕到，一无所获。

这就是一个预设与生成的问题了。面对一篇全新的课文，教师们在上课之前，已经在脑子里有了一个“完美”的标准了：这儿该高昂些，那儿该和缓些，这儿该急点儿，那儿该缓慢点儿……这个标准就成了衡量一个同学朗读得好与不好的一个门槛儿了，而这个标准又往往是从课文本身，从教师的审美角度出发制定出来的。在课堂上，学生所感受的，所生成的，肯定不全是教师所想到的。那么，学生读也就千变万化。记得窦桂梅老师执教《秋天的怀念》一课时，请一生读最后一段。女生A读完后，主动请“本班的才女”点评，那位“才女”评价开始：“你读得正确，流畅，读出了作者对母亲的思念之情。” 师（笑着）：她的评价怎么样？ 女生A：那你还得说说我的缺点。

“才女”：就是你那声音还得再响一点儿，这样，才能让人真切地感受到紫色的菊花的烂漫！（教师又请另一位女生朗读这段话，女生B读得声音高昂。生C评价）

生C：我觉得你读出了作者对秋天的怀念，对母亲的怀念，但声调太高了，我觉得写那种“淡雅”的菊花这部分应该声音再低一些，语调再和缓一些。……

师：请同学们说说他们的评价评得怎么样？

（学生们有的说评得正确，声音是该高些；有的说评得不正确，声音应该有轻有重，语调也应该有所控制……争论不休）

师：其实啊，只要我们的朗读是发自内心的，我们就要尊重他的独特的感受，只要你把自己对文章的感受放到了文章里面，那么，你的朗读就是值得肯定的。这就是朗读的一个境界——读出韵味。

看来，窦老师的课堂上，不管是“墨鱼涨价”还是“螃蟹涨价”，她是“通吃”的了。在她执教的六年级的课堂上，已经摒弃了那种对声调、轻重等朗读的表面的研讨，而转向了深层次的“读出韵味”——也就是真正的“多角度、有创意地阅读”了。反思四：朗读目的与情感之间的联系。

常看到课堂上这样的情景：甲生读了乙生读，男生读了女生读，看似热热闹闹，可读前没有清晰的要求，读中没有有效指导，读后也没有进行有价值的评价反馈，学生只是为读而读，没有用心，更没有用情去读，而是有口无心地“念着经”。这样的朗读事倍功半，而且容易导致学生做事心不在焉、缺乏目的性。

王自文老师在执教《古诗两首》时的指导目的性非常明确。在讲读到“遗民泪尽胡尘里”一句时，先进行渲染：

师：注意“胡尘”，仅仅是金兵战马践踏所扬起的尘土吗？（放金戈交织的音乐）在战马嘶鸣场中，在金兵践踏声中，你仿佛看到了什么？听到了什么？

生：我仿佛看到了战死在沙场的士兵，我仿佛听到了宋兵的哭喊声。师：马蹄下，有哪些人？

生（神态越来越严峻）：有妇女、有小孩，还有没到年龄的青年……（学生语调越来越沉重）……

师：妇女们在流泪，老人在流泪……这是怎样的泪啊！

生（神情越来越严肃）这是失去亲人的泪，失去国家、无奈的泪。生（激愤地）：是不甘心的泪，对权贵愤怒的泪。生（不由自主地）：痛苦的泪。

师（低沉、缓慢地）：是啊——痛不欲生的泪。师：当你感受到这一切时，你的心情……？ 生：心酸（师示意朗读）

生：愤怒……（师又示意朗读，学生的语调越来越激昂，愤慨之情溢于言表。）

师：老师感受到了你的愤怒，是啊，面对列强的欺凌，黄河在向着大地哭泣，华山在向苍穹呼喊……让我们再来朗读。

带有明确的朗读目的，课堂气氛推向高潮。此时，孩子们哪用得着老师“领”着读？他们不由自主喊出的，正是北宋人民推动家园的无奈，对权贵们贪图享乐的无边的愤恨！反思五：朗读时间与情感的联系。

说到最后，我还是得真切地提到这个问题。现在的语文课堂，朗读的时间实在不够。说到底，还是一个课堂实效性的问题。语文课堂的“讲读”挤掉了学生读书的时间，一节课40分钟，学生朗读的时间却不到10分钟，朗读练习往往是来去匆匆，如雁掠过，且又“雁过无痕”。我们应该根据学情、教材特点安排每节课的朗读时间，让学生充分、正确地读课文，决不能做个读的样子，匆匆过场，草草收兵；表达性朗读，更要留够时间让学生试读、练读，读出感觉，读出韵味，读出情趣；要强化读后评议，强化朗读的激励功能、诊断功能和调节功能。时间哪儿挤出来？精心设计问题，一篇课文，一条主线，让繁琐冗长的“讲、问、答”让位于读，让没有实效的小组讨论让位于读。曾看过窦桂梅老师《圆明园的毁灭》实录。在指导学生朗读“圆明园的价值是中国文化史上不可估量的，也是世界文化史上不可估量的。”一句时，窦老师的指导非常巧妙。她让学生齐读后，要求学生变读为告诉的语气并相机给予示范。而且进一步引导学生“读”好该句子，如果你告诉的是孩子你怎么说？如果你大声地告诉全世界的人民你怎么说？你告诉的是父母你又怎么说？……可以看出，窦老师的朗读指导完全屏弃了技术化的痕迹，而是着眼于开掘人物的内在心理，引导着学生在跟不同的对象作跨越时空的对话后，进行恰当的个性化的朗读外化。使文本的语言成了学生自己内心的抒发。这样充分的朗读时间，这样充足的朗读机会，学生的感悟，语言的表达也到了极致。笔者认为，新课程中的朗读指导，当然离不开一定的技术指导，但是，如果朗读者没有从文本中唤起内心的情感波动，只靠“轻、重、停、连”等技术行为去支撑朗读，那么，我们的朗读指导就是欠缺“神”的。“强哭者，虽悲不哀，强怒者，虽严不威。”只有情动于中方能神形相聚，正如叶圣陶先生所倡导的：“设身处地的、激昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉……务期尽情发挥作者当时的情感，美读得其法，不但了解作者说些什么，而且与作者的心灵相通”。

再识朗读——听支玉恒朗读课的一点收获

11月14日，我在南京观摩了一些全国特级教师上课，并听了他们的讲座。特级教师们精彩的课堂，精辟的理论，使我受益非浅。现在我就支玉恒老师教学风格及教学理念，谈一些肤浅的认识。

支老师的教学格外注重朗读，他认为朗读在语文教学中是非常重要的，可以说是最重要的。他说“一个人的自信是做事、做人最重要的心理素质。人的自信从哪里培养？朗读就是途径之一，所以朗读非常重要。”在座谈中，支老师对朗读做了精彩的阐述，他从朗读训练的重要性，朗读对我们老师和学生综合素质的提高，对性格，心理发生的作用等方面进行了生动的讲解。他说“朗读在语文教学上占了非常重要的地位。它是识字、解词、理解句子再到写作、交际的基础，是语文诸多目标中的中间环节。朗读对一个人全面素质的提高，对人心理素质的养成太重要了。”由于时间关系，他没有做更深入的阐述，但他的观点让我感到耳目一新。尤其是他强调“一个学生可怕的不是智能问题，最可怕的是失去了热情，而我们的朗读教学就能够培养孩子们的学习和生活热情！”这个说法赋予了朗读极深的内涵，让朗读绽放生命的活力！过去也知道朗读重要，也知道语文学习重在朗读，但是不曾对朗读看得如此深刻。因此，在朗读指导中更注重朗读的表现形式，以为通过朗读表现出某种情感、某种氛围、某种情境，就可以了。现在才知道朗读还有这么深刻的意义。反思我们的朗读教学，为什么很难让学生走进课文，现在才知道目的不同，效果就两样。

如果说支老师对朗读意义的深刻思考给人以启迪，那么他娴熟的朗读技巧和顺势从容地指导，在不知不觉中就把学生带入文章的意境的功力实在令人叹服。

支老师上的是朱自清的散文《匆匆》。我们知道朱自清的散文《匆匆》所借以抒情的具体物象是极难把握，极难表现的虚无缥缈的时光。然而作者的生花妙笔却能赋予这一“无形物”以具体可感、栩栩如生的形象，而且藉此淋漓酣畅地抒发了作者满腔情怀。这文中的意境，作者的情怀，他怎么传达给学生？

当然是读。请看，支老师是这样将学生带进课文的： 师：刚才发给你们的课文，看看课题是什么？ 生：《匆匆》。师：谁写的？ 生：朱自清。师：谁了解朱自清？

生：我们在课外读物中了解到朱自清。朱自清，１８９８年１１月２２日出生于江苏东海县一个小官僚的封建家庭，原名自华，号秋实。六岁时随家从东海移居扬州，他成长于扬州，故自称“扬州人”。师：朱自清什么写得最好？

生：他的散文写得最好。他既是一位诗人和散文家，又是著名的学者和教授，更是一名激进的民主斗士。师：你们很了解朱自清。那么知道什么是散文吗？（学生语塞）

师：没关系，你们读读课文，看看你们在课文中读到什么？（学生自由读课文，老师在黑板上板书生字，随即指导）师：读完了？课文记叙了一件完整的事？ 生：不是。

师：写了一个完整的人？ 生：不是。

师：写了一道风景？ 生：不是。师：那是写什么？

生：写了作者对时间的感想，作者感到时间流失得很快，它是由生活中的事情引发的感想。

师：你很聪明，读出了散文的特点。散文是一种需要浓郁感情的文体。散文最主要的特征就是抒发情感。散文中叙事写景的目的全在于抒情。《匆匆》抒发了作者的心情，写出了清新典雅的意境。谁来读读第一段？（学生朗读）

师：你读得真好。你能推荐一位比你读得好的人吗？（被推荐的学生读）

师：你们都是读得好的人，你们敢于举手，说明你们是胆大的人。你能推荐一位胆小的人吗？

（被推荐的学生读。他的初衷是让学生从零开始学习，展示一个完整的从不会到会的过程。没想到学生早已从课外阅读中熟悉了文本，打乱了他的最初设想）

师：胆小的人都读得这么好。但是，老师还想给你们提点意见，可以吗？ 生：可以。

师：散文都是写作家的内心情感，他是用什么来写？（学生不知道怎么回答）用心！可是刚才你们都是用嘴来读的。要用心读！现在请你们听一听用心读是怎么读的。

（放录音，配乐朗读《匆匆》。听的时候，老师显出一副很陶醉的样子，学生也被老师的神态感染，安安静静地听）

师：听完了。好好，醒来吧。陶醉吧？我都被陶醉了，人家就是用心读的，她能让我们心灵受感动，很有感染力，读出了作者的情感。你们听的时候就是一种享受吧？让我们再听一遍，跟着她读，学习她的声音，速度，语调。（再放一遍录音）

师：这一遍录音有个缺陷你们听出来了吗？ 生：第二段没读。师：你能给她补上吗？（一生读）

师：读得不错。但是，这里有一种焦虑，一种空虚，一种忧怨，读时不能读得太满，要读得空灵些。老师读两遍，你们对比，哪一种读得好。（老师读）生：第二种读得好。师：谁再来读读？

（学生读，读到“八千多日子已经从我手中溜去；像针尖上一滴水滴在大海里”老师及时指导先读得高亢些，后空灵些，老师那富有情感的朗读确能给学生启迪。再让学生读，往下读的句子老师都在悉心指导。当感到学生不能把握最后一句时，老师启发）师：老师问你一个问题：什么是“头涔涔泪潸潸”？（学生沉默了一会儿）生：出汗，流泪。师：为什么会这样？

生：八千多日子过去了，他觉得空虚了。

师：对，他空虚了，焦虑了，所以出汗了，流泪了。他的心情怎么读？谁再来读这几个句子？（再指导朗读。由于他的指导，示范，学生越读越好）

师：读了这么多遍，我觉得可以背出来了。背的时候可以看我的手势，也可以看书。（在不知不觉中，学生已经进入了老师创设的情境）

“八千多日子已经从我手中溜去；象针尖上的一滴水滴在大海里”，是生动的比喻，是为了进一步烘托、渲染“匆匆”的气氛。而结尾的“头涔涔而泪潸潸”是作者因岁月流逝，壮志未酬而空虚惆怅的内心世界的敞露。这是感情的表白，不是直抒胸臆，是化意于事，写自己念及光阴虚度时诚惶诚恐的表现。“头涔涔”是作者因猛省自己蹉跎岁月，深感愧疚，而额头上汗流如注；“泪潸潸”是表现作者因光阴虚度，无所成就而泪水纵横。这样深刻的意韵，怎么给学生讲？听来的终觉肤浅，支老师这样带着学生逐词逐句品读体验，用声音，让学生走进作者内心，他成功了。学生在他的引领下进入了文本，探得了作者的内心。当再倒回来读第一段时，学生已经知道怎么来把握文章的感情基调了。学生的朗读热情完全调动出来了。最可贵的是课堂结束前，他要学生用心灵倾诉，你最想说什么（写格言或警句）？学生热情高涨，写出了如“生命由时间构成，时间由自己把握”、“光阴如覆水，若不假思索地泼出去就要后悔的”等由感悟文本而产生的警句。支老师的观点是：文章应该是学生读懂的，而不是老师讲懂的。课堂上他抓住“用心灵诵读，用心灵倾听，用心灵倾诉”这条主线，尽情地展示朗读的功能，让学生在不知不觉中进入《匆匆》的意境。身临其境，真的感叹支老师的教学魅力，感叹他从容不迫、举重若轻地驾驭课堂。我想这种教学风格教者若没有丰厚的底蕴是做不到的。

细细回味，南京之行确有收获。心动不如行动，回来之后也在思考怎样让自己的课堂尽可能地生辉生彩，让学生尽可能多地得益于课堂。

“有感情朗读”再认识

八路镇中心小学 吴荣刚

近日听了一节苏教版第九册《郑成功》的课堂教学，该教师指导学生有感情朗读课文的做法笔者不敢苟同，现结合该课的教学片断发表一下自己一些不成熟的看法。

师：郑成功眺望大海时和士兵说了些什么？

生：……郑成功慷慨激昂地说：“台湾自古以来就是中国的领土，绝不允许侵略者横行霸道。我们一定要收复祖国的宝岛台湾。” 师：这句话该怎么读？哪些词语要重读？

生：“慷慨激昂、决不、一定要”这几个词语要重读。师：说得很好，谁来读一下？（一生朗读，语气较平淡。）师：大家来评一评他读得怎么样？ 生1：他重读的力度不够。生2：语调应该再高一点，语速要慢一点。师：大家说得很好，谁再来读一下？（另一生朗读，读得绘声绘色。）

师：请大家学着xxx的样子把这句话读一下。以上的教学存在以下几个弊端：

1、重结果呈现，轻过程指导。“感情”在《现代汉语词典》中的解释为：“对外界刺激的比较强烈的心理反应。”“有感情”就是让学生产生这种“强烈的心理反应”，因为学生在接触语言材料之前，是一个游离于课文所描绘的那种情境之外的阅读客体，其内心是比较“平静”的。因此，教师要引导学生历经一个产生“感情”的过程，要引导学生“有感情”而“朗读”，而不是“读出感情”。

2、重技能训练，轻情感体验。重读、停顿、语调、语气、语速等朗读技巧是“有感情朗读”的保证，而这些技巧是在朗读者对语言材料充分理解、感悟、直至产生“强烈的心理反应”的基础上，根据自己已有语感经验而自觉表露出来的，如果教师抛弃学生的情感体验，只是在朗读的外在表现形式——朗读技巧上作文章，虽然学生读得绘声绘色，但是这样培养出来的学生和一台朗读机器有何区别？

3、重整齐划一，轻独特体验。“一千个读者就有一千个哈姆雷特。”“有感情朗读”是一种个性化形为，由于学生的知识水平、理解和感悟语言的能力、朗读水平等因素的千差万别，因此，有感情朗读的处理形式也就各具特色，如果教师忽略学生的个体差异性，让学生都“学着xxx的样子朗读”，那么，“培养学生创新精神和创造能力”这一口号又该如何落实？ 那么，在语文教学中，如何指导学生有感情朗读课文，笔者结合自己的教学经验略陈浅见。

一、指导学生“入情入境”。叶圣陶曾说：“读书心有境，入境始为亲。”“入境”就是引导学生进入课文所描绘的情境之中去，使学生由一个旁观者变为一个当局者，去亲近人物，去“悲伤着你的悲伤，幸福着你的幸福”，和人物同呼吸共命运，“使其意皆若出于吾之心，使其言皆若出于吾之口”，在这种情境下，有感情朗读就水到渠成了。例如一位教师在教学《黄鹤楼送别》一文时，就是引导学生回忆自己和挚友分别时的情景，谈谈自己当时的感受，然后让学生扮演李白和孟浩然进行朗读，结果学生读得淋漓尽致。

二、鼓励学生用自己的方式朗读。教学时，教师要注重学生的个体差异性，不要以自己的“标准答案”去套学生，要鼓励学生进行创造性地朗读，如对教材可增可删可改，朗读的形式不拘一格，如朗读、诵读、表演读等 附：苏教版第十一册《螳螂捕蝉》教学片断。（第一自然段）

师：吴王准备出兵攻打楚国，却遭到了大臣们的反对，那么大臣是怎样劝阻吴王的？现在老师就是吴王，你们就是大臣们，下面哪位“大臣”前来进谏？

生1：大王，从我国的实力来看，攻打楚国取胜的希望很大，但是如果其它诸侯国乘虚而入，那么后果将不堪设想，请大王三思。生2：大王，请您考虑周全，不能顾此失彼啊！

师：固执的吴王，哪里听得进大臣们的劝阻呀。如果你是吴王，你会有什么样的反应呢？有什么动作，说些什么？ 生1：（把桌子一拍）反了反了，你们还把我这个国王放在眼里吗？谁再来劝阻我，我就处死谁！生2：吾意已定，再敢进谏者，杀无赦！退堂！

（教师引导学生进入情境，把自己当成大臣和吴王，去揣摩人物的思想感情，从而把握人物的性格特点。）师：下面就请同学们四人一小组，可以表演读，也可以比赛读，选择自己喜爱的朗读形式进行朗读。（开放式的朗读，极大地激发了学生的表现欲，学生读得积极投入。）

走出朗读指导的困惑

——孙红梅老师《翠鸟》朗读指导赏析

西周小学 周养娟

朗读是把书面语言转化为发音规范的有声语言的在创造活动。它是一项重要的语文基本功，能帮助学生理解和巩固课文内容，领会文章所蕴涵的思想感情，提高学生的语言表达能力。从更高层次来说，朗读也是学生主体性与创造性的显现。因此，在我们的阅读教学中，我们要重视指导学生的朗读。新课标特别强调要加强朗读，而且把“要求用普通话正确、流利、有感情地朗读”贯穿于各学段的目标之中。但是小学生的朗读现状却不容乐观，尤其是我们农村小学。于是，朗读指导就成了我们语文老师的又一个重要课题。我们经常讨论：该如何指导朗读？我们经常反思：怎样指导朗读才有效？有关于朗读指导的诸多问题常常捆扰着我们。但自从听了孙红梅老师的《翠鸟》一课后，我的心一下子亮堂了许多。孙老师《翠鸟》一课的教学有不少值得品评的闪光点，她为我们的朗读指导提供了极好的范例。现截取几个片断和大家共赏。

“我们班女生就是一只只美丽的翠鸟……”

制造“美丽”，唤起朗读激情。朗读要有效果，首要要让学生时时保持良好的朗读状态，所以我们要不断“刺激”学生。孙老师没有运用多媒体，也没有运用挂图，甚至没有华丽的语言，但学生却入情入境地读着，而且个个展放着灿烂的笑容。这只源于一句话：我们班女同学就是一只只美丽的翠鸟。瞧，多美啊！翠鸟们，让我们用动听的朗读来展示自己的美丽吧！人都有被赞美的欲望，这种欲望一旦被点燃，就会有意想不到的收获。女同学乐了，朗读激情大增；男同学笑了，学会了倾听。这一节的朗读次数已不下十次，若不“刺激”，学生容易生厌，朗读效果就会下降。如果不“出奇制胜”，朗读氛围就会被破坏，而且，直接影响下一环节的教学。孙老师的这一句话大大缩短了学生与文本的距离，让学生进入“物我合一”的最佳状态。这样不但朗读效果好，而且让学生产生了强烈地阅读期待，进入极佳的阅读状态。在以后的教学中，我们也不妨试着去制造些“美丽”。“听老师读读，好吗？”

范读引路，传递朗读信息。孙老师在指导学生朗读翠鸟的动作敏捷这一部分时，有针对性地范读了两个句子。一句是“翠鸟鸣声清脆，爱贴着水面疾飞……轻轻地停在苇秆上了。” 学生对这句话感悟得很到位，但叫了两个学生，他们的朗读很不到位。此时，孙老师主动出击，一句“听老师读读，好吗？”集中学生的心智，倾听老师朗读。无须多说，经过范读，学生的朗读大幅度提高。另一句是“只有苇秆还在晃动，水波还在荡漾。”孙老师的以读促读式的范读更是有效。孙老师在倾听了学生的回答后，说：“只有苇秆还在晃动，水波还在荡漾。翠鸟却非远了。多快啊！” 孙老师运用文中的语言深化了学生的回答，又引领了学生的朗读。真可谓“一箭双雕”。

如此看来，教师的范读是朗读教学最好的资源。有人说，要实现文本、教师、学生三者的对话，最好的办法还是范读。因为范读有助于激发学生读书的积极性，小学生读书还处于初步学习阶段，有很强的向师性。教师精彩的范读，能调动他们学习课文的积极性。教师范读时的语气、语调、语速和表情都会作为一种信息传递给学生。“小鱼是机灵，可翠鸟更机灵……”

在语言转换中酝酿情感，提升朗读。在孙老师整个的朗读指导过程中，最精彩的还是要数对“尽管小鱼是那样机灵，还是难以逃脱翠鸟那锐利的眼睛。”这句的指导。孙老师不是一成不变地按照“先让学生说体会，再让学生朗读表达，最后指导朗读”的步骤展开教学的，而是根据学生的实际，文本语言的结构，灵活地创造性地教学的。所以，她的课堂总是那么清新，总是充满着惊喜。在出示句子后，孙老师设计了一个练习：

小鱼是机灵，可翠鸟（），它最终难以逃脱翠鸟锐利的眼睛。小鱼是机灵，也没有（），它最终难以逃脱翠鸟锐利的眼睛。小鱼尽管机灵，还是比不上（），它最终难以逃脱翠鸟锐利的眼睛。

在反复引读中，翠鸟的“机灵”劲儿在学生心中不言而喻，对该句的朗读也就水到渠成了。孙老师的这个设计有两个妙用：一是在语言的转换中深化翠鸟的“机灵”，起到“以读代讲”的效果；二是学生会在一次又一次的引读中把情感积蓄在心中，融入到课文语言中，她把学生调节到最佳的“愤悱”状态，为朗读营造了良好的朗读氛围。阅读是一种被引导的创造。学生是一个完整的生命体，是完全可以在读中感悟情感的。孙老师的引导是成功的。

新课程中的朗读实践风景----以《雪孩子》教学为例

新课标人教版小学语文一年级实验教材,以其色彩明丽的插图,浅显易懂的故事及富有童趣的练习,深深地吸引了每一位初入学的儿童, 让他们爱不释手,一遍遍翻阅,一行行认读.教材中一个个生动有趣的故事,一首首琅琅上口儿歌,为学生的语言实践开辟了广阔的天地。《语文新课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来替代学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”我们只有充分的理解教材的编写意图,切实地指导学生加强阅读实践,才有利于学生感受语言、积累语言、发展语言。基于这一点,我对讲授过的《雪孩子》一课进行了认真、深刻的反思

一、案例呈现

这篇课文安排了充满意境的情境图，把学习内容进行了有效的整合。生动的画面不仅能激发学生的情感，而且能使学生在不知不觉中接触和内化那些生疏的语言，发展良好的语感。通过半个多学期的实践检验，我深信“图帮助阅读”是个行之有效的方法： 师：你喜欢哪幅图、哪段话？你喜欢读哪段就读哪段。

生：我喜欢第七幅图：雪孩子救了小白兔，他爱帮助别人，我喜欢雪孩子。师：那你能用朗读来告诉大家吗？ 生：读

师：是呀，你把“救”读得特别重，因为雪孩子爱帮助人所以你喜欢。生：朗读

师：多可惜呀！你把“自己却化了”读得很慢，我听出来了。生：低低地读

师：你为什么要这样低低的读？

生：我觉得雪孩子被火烤化了，变成了水，我心里很难受。

师：看，雪孩子被滚烫的火烤着，慢慢地化了，变成了水，雪孩子很难受，我们也很难过。（齐读，掀起朗读的高潮）

[学生只有在一定的情境之中，激发了丰富的情感才会有表达的欲望，进而生成个性化的朗读感悟。

师：刚才我们抓住了一段进行朗读训练，现在请你找你的好伙伴把全文读给他听。看看你能从他的朗读中感受到什么？（生积极踊跃地找小伙伴读，有的摇头晃脑地读，有的边演边读）

生：我的小伙伴是XX，听了他的朗读，我感觉到这只小兔子和雪孩子都很可爱，我也很想和他们去玩。生：我觉得XX就象一只小兔子，蹦蹦跳跳的，非常可爱。

生：听了XX的朗读，我想对小兔子说：“如果你不贪睡，那该多好哇！雪孩子就不会化了。生：XX如果象小白兔一样，一边演一边读就更好了。（课堂上此起彼伏，百花齐放，百家争鸣。）

[执教者后感：学生给我的震撼是巨大的，他们能自信地说出每个人的感受和想法，能领悟文字背后的情感和内容。]

二、教例评析

在课堂上，如金子般宝贵的何止是思维火花的闪现，还有学生创造性的阅读表现。每一次朗读都是对课文的艺术再创造，赋予课文新的艺术生命。如对“雪孩子从大火中救出了小白兔，自己却化了。”一句的诵读，教师巧妙的抓住学生朗读中的独特感受（雪孩子化成了水，自己很难受。）加以引导，朗读中学生对课文已折射了自己的人生体验和切身感受之后的一种个性化朗读。这时的语言已不仅仅是文本的语言，而是融入了学生的情感态度价值观的、具有丰富的人文内涵的鲜活语言。

更值得一提的是教师重视培养学生的合作阅读。以往的合作朗读常常建立在片断或部分的基础上，很少涉及到整体。原因也许是因为朗读全文较费时，不好评价，不利指导，特别是合作前教师不能提出单一的开放的学习目标。此片断中，执教者应用让学生谈谈听同伴读了后的感受，引导学生从不同角度道出自己的真情实感。给了孩子更广阔的表达空间，他们通过倾听伙伴的朗读，有的谈出自己对主人公的喜爱之情，有的对同伴的朗读水平给予肯定，有的给小兔子以中肯的建议，还有的对同伴的朗读提出了更高的要求……这些不同程度、不同角度的评价，从另一方面也反映出了孩子们朗读水平的差异。正如杨再隋先生所说：“要充分有效的读书，让学生通过朗读读出意，读出形，读出情，读出味，读出神。”在读中积累语感经验，在读中发展语言。

三、聚焦

在亮点的背后，也有值得我们深思的问题。

1、镜头：你喜欢读哪段就读哪段。

2、剖析：①的确，这表面上看起来是教师尊重了学生的主体性。暂且不说在同一个课堂中，教师尊重了多数学生的意见，势必要违背少数学生的意愿，难道这种方法对所有的文章都适用吗？语文教学不能远离文本个性，不能将其简单的分割开来，形式与内容应相互关联、相互依存、紧密结合、融为一体。

②教师真的有办法让学生想学哪段就学哪段吗？我们常常看到的只是教师虚晃一枪，“真主意，假商量”而已。教师总有办法赶着学生朝设计好的圈子里钻。

3、认识：这不是真正的自主选择，要体现主体性，重要的不是形式上的自主性，而是教师观念、内心深处的主体意识；对于学生提出的各种意见，教师都必须依据教学目标进行筛选。

四、启迪

当然，案例仅仅是对“以读为本”的实践验证，更重要的是要让我们破解这亘古不变的“读”的要义，启迪我们寻找朗读指导的真知妙法：

1、读要有时间：朗读既是一种言语活动，同时也是一种言语艺术，低年级的孩子必须规范朗读，有目的的读，每一篇课文的朗读，每一次的朗读都必须有其要求。

2、读要有层次

⑴初读要给学生足够的空间，培养学生的语感，认识语言，初步理解课文内容，感知文章的结构材料和词句。

⑵精读可结合学生初读时的直觉，抓住一些典型词句，引导细读、揣摩、涵泳品味其间的妙处，力图使优美的文字、传神的标点、变换组合的句型句式诉诸学生的听觉视觉，使之赏心、激趣、动情。这一层面的朗读要以理解为基础，读悟相融。

⑶品读要口诵心维，多种感官参与诠释，促使学生表现内心体验。要由学生自己去感受，去揣摩，去体会，去领悟，要有“自己的看法”，要作出自己的判断，这就是发展。

3、读要有导悟

课堂的运用之功，还在教师怎样艺术性的寥寥几语，起到四两拨千斤之功效。教师或指点，或示范，或质疑，把颖悟的心灵交给学生，创造一个充满生机和灵性的精神世界与学生共享。

4、读要有个性

鼓励个性化的多元朗读，只要每个孩子有所体验，有真情流露。孩子们自读、自练、自悟，读得轻松愉快，读得酣畅淋漓，读出了更多的创新空间，并通过读与人交流，与人分享，互相启发，共同提高，形成良好的语感。

这样的朗读丰富了学生的语言，提高了朗读能力，提升了朗读品味，也使学生的语文综合素养得到升华。

阅读评价，指导朗读的“金手指”

《语文课程标准》明确提出了“要重视对学生多角度、有创意阅读的评价”。听一听我们的老师是如何评价的。“读得很好，听得出你已将自己的理解读出来了。”

“读要分出层次，首先是读通，将句子读顺口，不认识的字要借助工具书读准字音。对于这一点，同学们做得很好……” “听你们的朗读是一种享受，你们不但读出了声，而且读出了情。” ……

这些从知识的理解、方法的掌握、情感的渗透等几方面进行的评价，带给了我们很大的启迪。把这些评价应用于自己平时的阅读教学实践中，便会取得非常好的教学效果。

笔者在此撷取几个利用阅读评价指导学生朗读的精彩片段，与老师们共赏。“我再喷洒一下……”

特级教师于永正在指导学生朗读《小稻秧历险记》中的“完了，我们都喘不过气来了”一句时，是这样引导读书的： 师：谁能把杂草的话读一读，让人感到它有气无力了。生：声音大，速度快 完了，我们都喘不过气来了。

师：你没完。学生笑 要么你的抗毒能力强，要么我的化学除草剂是假冒伪劣产品，我再喷洒一下。说完，于老师又朝该生身上“嗤嗤”地喷了几下（生大笑）

生：完了……我们……都喘不过气来了。学生喘着气读

师：我听到你喘气了，但是声音仍然很大，说话的声音这么大，能算完了吗﹖学生笑

生：小声地断断续续地 完了……我们……都……喘不气来了。师：好，掌声鼓励！这就是“有气无力”啊！

师生的这段朗读指导真是幽默诙谐，妙趣横生，精彩绝伦于老师对学生开始时的朗读，似乎没有作正面评价，而是开了个玩笑。其实，他的高妙之处恰在于引导学生经历了一个“悟”的过程。通过这种练习，学生对“有气无力”的感悟比简单的字面理解有了本质的飞跃——知其意，悟其形，察其味。同时也有效地提高了学生的表达能力，促进了其思维的发展。“声音是从他的心里发出的！” 朗读课文要做到“正确流利有感情”，这无可厚非。可是，人们习惯上把它分为三个层次，先读正确，接着读流利，最后读出感情。以前的课堂教学中也确实在教学的一二课时中做了“循序渐进”的安排。其实这样做是不对的，这犹如胎儿的生长，各个器官是在同步发育的，并不是先长出头，再长出身子。

在实际的教学中，学生读课文也总爱把“感情”放在“兜”里，直到教师提醒，才“掏出来”实践一番。一次语文课上，我指名让学生读早晨预习的课文，一名学生开始读《碧螺春》一文的第三节，“正确、流利”做到了，为了强调这一部分，我又安排另了一名学生读这一节，这名学生读得非常投入，或者说是非常“有感情”。我立刻问道： “同学们，你们来评一评，他们俩读得怎么样？” 生１：他们读得都不错！

生２：Ａ学生读得没有感情，Ｂ学生读得有感情。（师生都笑了）

生３：Ａ学生的读仿佛只是把课文读出来了，Ｂ学生读书是……他的声音是从心里发出来的！

学生的发言让老师眼前一亮！是呀，这个多年的困惑一下子找到了答案！朗读就是要把自己对课文的理解，通过有声的语言表现出来的过程，可是把纯理论的东西讲给学生听，孩子们如听天书，怎么也不理解。“声音从心里发出的”，多么富有诗意的见解，多么生动的表述啊！这是学生的话，是学生感受到的话，是学生易于接受的话。我们常给学生讲要“有感情”，感情到底是什么，学生看不见，也摸不着。而此刻，他们似乎有了一种默契，一种灵感，一下找到了朗读的“诀窍”。把评价的权利让给学生，也会有精彩的结果。

第四篇：朗读教学培训心得体会

学习心得

学习时间

202_.9.16

姓

名

李

超

培训地点

白山市一中

学习内容

教学规范化培训课程

我有幸参加了教学规范化培训课程，通过本次学习，最大的感受就是教学中更明确了朗读教学的教学方法。新语文课程标准指出:小学语文教学的目的,是指导学生正确理解和运用祖国的语言文字,使学生具有初步的听说读写的能力.所以小学语文教师第一任务是:让学生学习语言.而朗读是学生学习语言的重要途径之一,朗读不但可以帮助孩子们学习普通话,理解课文,而且大声朗读还能培养语感,产生自信,从而改变学生的性格.作为教师,我们必须重视孩子们的朗读训练.小学文教学更是离不开朗读的训练和指导。各学段都要重视朗读教学，充分发挥朗读对理解课文内容、发展语言、陶冶情感的作用。”的确，古人说得好：“读书百遍，其意自见。”朗读能发展学生思维，激发学生情感，因此在语文课堂上更要注重学生的朗读。

老师用了大量的时间为我们分享了朗读的技巧。另外朗读时要走进文本，进入情景。才能打动听众，朗读时首先要调整好气息，这样才能做到字正腔圆；朗读时还要处理好重音，而处理重音的方法有加强音量；增加音高；增加音长；重音轻读。每提到一种方法或技巧时，老师都举出恰当的例子，引导我们去试读体会。

我们经常说：“感情朗读是感悟语言的一种有效方法，真正意义上的朗读应该是情感体验的表现、心灵碰撞的激发。

其实不同的学生因为知识水平、理解能力、感悟能力等因素的千差万别，对文章的情感和意境的体会是不同的，朗读的处理方式也各有特色，所以说“有感情朗读是一种个性化行为”。

学生在情境中读得入情入境，仿佛自己就是文中的“我”。

通过学习，我受益匪浅。首先是打开了思路，专家提出的观念让我对朗读课文教学有了一个新的认识；优秀教师的朗读让我对比到了我们之间的差距，在深受启迪的同时，也有所反思，深感当前教学任务的艰巨，在以后的教学工作中，我要认真学习这些名师的先进教学方法，让学生在快乐的学习中掌握更多的知识，学到更多的方法。

第五篇：朗读心得体会

听罢这六节课堂授课视频，对当下更广泛地区内的语文课堂教学又多了些许认识和了解，也有了自己的一些不成熟的意见，写出来和各位领导、同仁分享一下：

一、语文课堂中，朗读教学不可须臾或缺

记得有位专家曾经说过：“语文课堂区别于其他课堂的最大特点是有朗朗的读书声。”所幸的是，听得这六节课中能发现朗读的教学环节。但是老师们对课文中朗读的训练效果也是全然不同的。有的老师非常注重对学生的朗读的指导，比如《黄河颂》《羌村三首》这两节课，老师在朗读的节奏、重音处理等方面做的就比较到位，学生在老师的指导下朗读水平有了相应的提高。但是也有的课堂，只是为了读而读，只是单纯的感受性的读，缺少指导，几近于无效朗读，比如《故乡》一课。

我感觉作为一名语文教师，一定要深入挖掘每一篇语文课文的朗读点，继而在课堂上创设条件、各种形式地读，且一定要有老师的指导、引领，经过老师的训练后，不同层次的学生的朗读能力要有所提高。比如《故乡》这篇文章，在我看来，杨二嫂和闰土20年前和20年后的语言的对比朗读，就是非常好的朗读训练点，特别是20年后杨二嫂自私自利、怪腔怪调的语言和闰土几近麻木、呆滞的语言，一定能调动学生的兴趣，让学生深刻体会他们的变化，了解当时封建制度对人们的残害，课堂的效果一定会有飞跃。

二、语文课堂中，新课标理念中“自主合作探究”的成分不足

当今教师在评课、说课中，在论文写作中，都知道要运用“自主合作探究”的教学理念来指导课堂，但是真正落实在每一堂课中，真有“想说爱你不容易”的感觉。这六节课堂中，我都感觉这一理念的渗透不突出，老师们还是不舍得放手，大多还是老师在“不遗余力”的讲解，学生在被动的接受知识，看课的老师看的也索然寡味。比如，语言描写的那节作文课，其实本身老师很有内涵，设置的课堂环节也非常有效，只是课堂上给学生们自主思考的时间太少了，关顾着在“赶路”了，学生也只是急着跟着“赶路”，更别说给学生充分的时间去“合作探究”了。所以，真心感觉老师们只有新的理念来“武装头脑”远远不够，必须要用它来“改变课堂”才是最有效的。

三、语文课堂中，“情感态度价值观”目标落实不够

在这几节课堂中，老师对于课堂的“语文味”都体现出来了，对于知识和能力目标、过程和方法目标体现的也不错，只是启发学生能联系生活，落实情感态度价值观目标远远不够。印象最深的还属《故乡》一课，最后在引导学生理解“走的人多了，也变成了路”一处时，老师说“正如我们的人生之路也是如此，要多去尝试，总是能有成功的一天”。这个地方感觉处理还可以，但是在我看来如果能让孩子联系生活，联系具体的事件发表观点，更具有思想教育意义。其他的几节课中，对于情感态度价值观目标达成都非常欠缺，包括《黄河颂》这样的篇目做的都远远不够。