第一篇：新课程讲座：教学反思与教师行动研究

教学反思与教师行动研究

教师教学反思的一些现实情况

1、在学校的要求下完成2、内容零散，较少明确的主题和连贯性

3、难以运用相关的专业概念和原理来提炼经验（教育心理学、教学论、学科教学法等）。

4、常用一些比较“主流”的术语总结教学经验（试图说明该教学经验符合最新的教育理念）

一、教学反思概述

（一）含义 教学反思是指教师有意识地对已经发生或正在发生的教学活动以及教学活动背后的理论或假设进行持续的自我调节性的思考的过程。该过程使教师能发现和清晰表征所遇到的教学问题，并积极寻求多种方法解决问题。

（二）教学反思的形式

直接：学生作品、照片或录象、教学设计、教具、调查问卷、会议记录等

间接：课堂实录、教学随笔、总结、各种标记（色彩、形状、音乐、图标等）

（三）教学反思的内容

教学事件：我做了什么？结果如何？

成功经验

失败经历

学生表现：语言、作品、行为等

教师专业发展：专业学习及教科研活动

（四）教师为什么要进行教学反思？

1.当代教育的复杂性

社会条件的急剧变化

人才素质高要求

价值多元与教育对象多样性

教师必需通过不断的学习、反思和自我改进以应对社会对教育的压力与挑战。

2.教师专业发展——自主的教育者

“如果不反思，就是一年的经验，二十年的重复。”——一位从教20余年的高中历史教师

（反思使我们）“有目的地做一些事。”——一位小学校长

澄清自己的教育信念——

价值取向：什么是重要的？

根本目标：为什么而教？

反思的收获

肯定自己所付出的努力及继续努力的信心。

明确自己的教育信念

二、如何进行教学反思

1.有感而发：始于最让自己触动的现象

（1）以学生为本：学习需求和学习结果

如实记录：什么时候、什么情况开始关注？教学及描述过程的所思、改变、感动„„

教师在教学日志里可以记录的内容

这周我感到学生关系最融洽、最投入，让我感觉“这就才是做教师的样子”的时刻。

这周让我感觉最糟糕，与学生关系最不好的时刻。

让我感觉非常焦虑，简直难以忍受的情形。

最让我惊奇和震撼的事件，可能让我停止某种尝试，也可能让我感到

意想不到的幸福。

这周教学中，如果能有重新尝试的机会，有哪些事我能做得更好。最感到自豪的教学活动是什么，为什么？

2.可以追问的问题

我为什么关注（看重）这个现象？

它印证（或抵触）了我的什么想法（我对教育教学的认识和假设是什

么）？

例如，什么是有效的教学（表现、标准）？有效教学对学生意味着什

么？ 教师经常关注的现象

学生上课不积极发言

学生不按时完成作业

部分学生缺乏学习兴趣

分组时能力较弱的同学常受排斥（没人要或难以发挥作用）参与式教学花时太多，教学计划难以完成„„ 教师的观念

学生都应该积极发言

学生必须按时完成作业

学生都该有学习兴趣

学生应该合作

参与式教学很好；教学计划必须完成。

3.运用反思笔记

自我总结（实践知识）与自我悦纳 交流研讨：对话、相互理解

发现问题，为进一步收集资料提供方向

三、从教学反思到行动研究

成功经验

学生表现

问题或困惑

（一）对成功经验的梳理与提炼

结合理论学习（教学论、教育心理学）进行：

归类

教学组织形式：分层指导或小组合作„

教学环节或方法：如导入、提问、示范、练习或作业、评改/

反馈„

分析和概括成功的原因/条件：如学生的动机、经验基础、个体差异；

学习材料„„

进一步的尝试设想：调整或扩展范围

试验-评价-调整-总结（发表）-再试验„

（二）从学习评价到教学改进

评价：了解学生 / 判断教学成效

运用儿童发展知识进行解释

澄清学习目标：为什么期望学生有某种表现？

对照该学生以前表现

学生之间的对照：水平差异/类型差异

教学设计什么情况下学生有此表现？如何引导学生表现？ 示例：

二年级，老师提示学生用“怀疑”的语气表演对话。而学生未做到。“热胀冷缩”实验中学生问“刚才多出来的液体到哪里去了？” 一位学生对刚学的古文朗诵得声情并茂。

看图列算式（共9根香蕉，看得见4根，另一些被布遮着）：学生列式

为“9-5=4”

3.从失败或困惑开始行动研究

小结：促进教师自主发展的教学反思

停下来想一想

重视自己的感觉

追问“我想要什么？”

对习以为常和想当然的做法提出质疑 依据——学生发展的需要

第二篇：新课程理念下高中化学教师教学反思的研究

新课程理念下高中化学教师教学反思的研究

摘要：教学反思对教师教学能力的提高和学生的发展有很好的促进作用，同时，是教师素质的重要组成部分，高中化学教师的教学反思，有利于教学质量的提高。也是促进教师专业成长的关键因素.因此，提高教师的教学反思能力，优化教学设计和思路，是教师成长和专业发展的重要途径之一，而新课程的实施，对教师素质提出了更高要求。要使自己成为教育行业改革的推动者，其需要加强自我水平的提高。本文以新课程理念下高中化学教师教学反思的研究为题，对高中化学教师的教学反思的内容与方法进行分析。

关键词：新课程;高中化学;教学反思;

新课程的实施对很多教师带来了新的理念，也带来了新的挑战.如何改变教学观念.顺应新课程的理念，反思教学越来越为人们重视.华东师范大学叶澜教授曾说“一个教师写一辈子的教案不一定能成为名师，如果一个教师坚持写三年教学反思有可能成为名师。”对于化学教师而言，进行教学反思有助于教师建立现代的.科学的教学理念，并将自己新的理念自觉转化为教学行动;现就本人的几种想法与大家共同探讨.一，教学目标的反思

教学重点、难点正确与否，决定着教学过程的意义。学生学好化学要具备获取知识的能力，其态度、情感、价值观必须有机地融入到化学教学内容中，作为教师，这是我们课前反思的重点也是关键，教学内容无论从形式，还是目标都有十分丰富的内涵，所以我们需要反思揣摩的地方很多.尤其是教学目标，只有反思教学目标是否明确，反思自己之所以这样设定目标的原因，看其设定目标是否合适，是否符合学生的实际。

其次是反思教学目标如何达成，教学设计需要进行怎样设定，需要采取哪些有效措施，如何进行教学。需要反思教学目标的达成情况及教学后的效果.只有制定明确的教学目标才是一节优秀课的保障.。因此教学目标重点难点是教学活动的依据，也是教学活动中所采取的教学方式方法的依据，是教学活动的中心和方向。

二，教学过程的反思

2，1教学技能;教师必须充满热情和感染力，语言规范简练。表达清晰，语气抑扬顿挫，良好的语言功底对一名一线教师非常重要。能“抓住”学生的注意力。板书精当，书写工整。教具的使用、实验操作熟练，规范。板书布局合理，层次清晰。同时教师要具备一些作图的基本功。如;画圆，直线，画各种姿势的小人物等。

2，2实验。化学是一门以实验为基础的学科，在教学中通过利用一些化学现象、生活常识、实验现象等为学生创造合作、研究创新的机会，并设法激发学生学习化学的兴趣。做一些生动有趣的实验。例如“碳酸钠的性质与应用”一课中，碳酸钠和盐酸反应产生二氧化碳使气球变大，这个实验因为气体的压强太小或因为气密性不好，因而很难看到明显的现象，可激发学生想象改进，如果在两个量筒中加入等体积、等物质的量的盐酸，再滴入几滴洗涤剂，用等物质量的NaHCO3、Na2CO3加入量筒中，产生的CO2使洗涤剂产生大量的泡沫，就可以通过泡沫上升的快慢和高度来判断反应速率的快慢和产生CO2的量的多少。改进实验，探究性实验，创设探究情景，激发学生探究情趣。

三、对教学方法的反思

3，1面向全体学生，兼顾两头能照顾到绝大多数同学的因“班”施教，课后还要因人施教。在学生认知方面，应分析学生的认知特点，打破传统的教学模式，扫除满堂灌、独角戏、学生被动接受、死记硬背等现象，在教学过程中教师既得让优秀生‘昂首阔步’，又得使后进生‘齐头并上’。

3，2，体现学生学习的主体角色，使学生有充分的动手、动口、动脑的时间。注重学法指导。学生只有在积极参与教学活动，才能完整地理解概念的内涵及其外延。学生的思维才能得到真正的锻炼。必须加强学生在教学这一师生双边活动中的主体参与。

四、教学反思的方法

教学反思要求教师经常地、反复地进行教学反思，要求教师选择多种教研方法进行反思。其要保持敏感而好奇的心灵，教学反思的基 本法，4，1教学后记反思法

教师应对自己的教育教学进行回顾与思考、依据新课改的要求，坚 持反省与检点，对每节课的整个过程回忆记录下来。思所得，发挥优势;思所失，汲取教训，弥补不足;思所疑，加深研究，解惑释疑;思所难，突破难点，化难为易;思创新，扬长避短，精益求精。对自己教学典型的事例，及实践经验积累下来.持之以恒，必能把经验由“点”连成“线”，最后铺成“面”，形成自己的教学“体系”，这是教师教学成长过程中的宝贵“财富”。

2.公开课

多进行观摩别人的公开课，或者同事之间互相听课、多吸取他人成功的经验，来反观自己的教学行为，尤其是优质课例和自己的教学行为进行比较，对照.总结出自己的不足，通过听课者对课堂中的教师和学生进行细致的观察，写下详细、具体的听课记录，在课后与授课教师及时进行分析和交流.并记录下来.为我们今后的反思总结进行行动研究提供鲜活的素材.总之，教学反思是化学教学的重要环节.也是推动新课程改革深入进行的有效措施。教师通过反思，将教学行为，教学活动提升到理想的境界.做到常思常想，常想常改，积极寻找新思维、新策略.从而才能不断提高化学教学质量.不断促进自己的专业成长。

参考文献：

（1）周改英：《化学教学反思能力及其发展》，中学化学教学参考.2006年第12期.（2）杨华国：《教师要重视教学反思》，化学教学2005年第5期.（3）关广鹏：《新课程理念下的化学教学反思》，化学教学2010年第10期）

（4）徐见霜

《新课改下高中化学教学反思》

第三篇：新课程有效课堂教学行动策略研究教学案例

《新课程有效课堂教学行动策略研究》教学案例

课堂上的“糖果雨”

——赏识激励在提高课堂有效性中的尝试与运用

【设计理念】：

“赏识教育”的理论渊源——马斯洛的需要层次理论认为，人类除了最基本的生理、安全需要外，更高层次的需求就是对尊重的需求，希望得到他人的肯定和欣赏，得到社会的肯定性评价，这是人们心理最高需要。教育心理学也认为，渴望被别人信任，被重视，被看得起是学龄儿童或青少年最大心理需求。教育正是基于学生的需要，立足于学生身心发展的规律，灵活地选择最佳的教学活动和教学方式，通过启发、引导、锻炼、鼓舞、激励，促使学生自主发展，使学生能够通过层层阶梯，能力和素质得到全面提升。教育必须重视学生，激发学生因需要而产生的兴趣，这是教育取得效果的切入点。在实际教学中，笔者也就赏识激励在提高课堂有效性方面进行了一些探索与实践，希望通过课堂上的赏识教育行为，充分激发学生内在的潜能，切实提高课堂的实效性。

以下是笔者在执教鄂教版语文教材第二册《糖果雨》一课中的教学片断及描述。

【教学片断】：

片断一：

老师笑盈盈地出现在教室门口，随口说了声：“今天教室里拖得好干净啊！”话音顿时吸引住了教室里的所有同学，连几个还没有做好上课准备的孩子也立即坐好了。再瞧那些今早做清洁的孩子的脸上，个个都洋溢着得意、自豪的神情。随着班长洪亮的一声“起立”，同学们“唰”的一声，整齐地站直了身体。

看来，同学们今天的精神面貌不错，是刚才那句表扬所起的作用吗？我不禁惊叹赏识的作用力真的不能小视，它就像一颗香气扑鼻的糖果一样，一下子吸引了孩子们的注意力。

片断二：

师：同学们喜欢吃糖果吗？

生：喜欢！

师：今天张老师想让我们教室里下一场糖果雨，你们高兴吗？

生：高兴！

教室里孩子们兴奋极了，纷纷睁圆了眼睛紧瞅着我。我故作神秘地说：“想看到糖果雨，可不是一件容易的事。”我边说边变魔术般地拿出几张设计成糖果状的字卡，孩子们顿时心领神会，踊跃地举起手来。前面几个同学都读得很顺，看着平时不爱举手的小宇同学也跃跃欲试了，我想他一定也能读好，便毫不犹豫地点了他。可偏偏碰到了一个他不认识的“盼”字，为了化解孩子此时的尴尬，我连忙说了声：“对不起，老师不知道你还没有准备好！”小宇默默地坐下去了，但我分明看到他学得更认真了。

师：皮昂比诺小镇上下了一场真正的糖果雨，让我们一起去感受一下吧！在分节读课文这一环节中，我特别安排小宇读一个自然段，因为在教师范读与学生自由读的过程中，他一直都读得很认真，我想这次准没错。

果然，小宇读得又专注又准确，不仅得到了大家的掌声，而且还获得了我特别准备的一颗真正的糖果。他仿佛从中获得了自信，整节课，他都显得很兴奋、很活跃。

片断三：

品读课文时，我借助“这场雨给你们留下了什么印象？”这一问题，启发学生从文字中感受糖果雨给大家带来的快乐。根据学生的回答，我依次进行了板书。围绕描写雨急、雨美、雨大、雨香的关键词句，启发同学们产生联想，指导反复品读。

小颖同学是我们班胆子最小的女生，平时上课从不主动举手，读课文的声音也特别小。为了鼓励她大声地读出雨的美，我抱着她的肩膀，和她共看一本书，与她一齐朗读，读着读着我的声音慢慢变小，而她的声音则清晰地显现出来。同学们不约而同地向她伸出了大拇指，而她也在大家的关注下得到了一颗漂亮的糖果。那一刻，她脸上的笑容甜到了我的心里。

为了得到老师的奖励，同学们表现得都特别积极。也正因为有了真正的“糖果”作铺垫，同学们很容易就能想象到当街上铺满糖果时人们惊喜的表情、欢乐的样子，所以读起课文来，个个声情并茂。获得“糖果”的孩子越来越多，教室里仿佛真的下了一场糖果雨似的，充满了兴奋与喜悦。

片断四：

师：如果真的有这样奇妙的雨，你们最想下什么雨呢？

小华同学率先回答说：“我希望能下超人雨。因为，我的弟弟最喜欢超人了，如果真的能下超人雨，我一伸手就能抓到几个超人送给弟弟，他一定会非常高兴的。”

听着小华同学真实感人的话语，同学们报以热烈的掌声，像受到什么启发似的，接下来的发言一个比一个精彩。

生1：我希望能下裙子雨，这样我就可以随意挑选最漂亮的裙子送给我的好朋友佳琪了。

生2：我希望灾区能下水果雨，让灾区的小朋友也能吃上香甜可口的水果。生3：要是天上能下牛奶雨那该多好哇！我一定多接几桶，送到灾区去。生4：下面包雨，让吃不上饭的人们能吃个饱！

„„

孩子们的想法层出不穷，新奇而又富有爱心，使老师仿佛也尝到了一颗颗美丽的糖果。

【我的反思】：

赏识教育的方法体现在信任、尊重、激励、理解、宽容和提醒。这些方法的贯穿能给课堂带来平等、和谐、信任的师生、生生互动关系。自由、宽松、民主、融洽的课堂气氛是唤起学生学习兴趣并促其主动学习的基础，也是提高教学有效性的前提。在教育教学中，努力创造自由、宽松、民主、平等、和谐、乐学、互相信任、心情愉悦的课堂教学互动氛围，使学生的个性潜能得到释放，使学生充分自由得到发展，学生才能把精力放在学习上，愉快的学习，生动活泼地发展。就本节课而言，本人有以下几点收获：

一、激活课堂，提高课堂的凝聚力。

低年级学生最大的特点就是注意力不集中或是注意力集中的时间不长，但他们也有另一个显著的特点：好奇心重，好胜心强。教师只要很好地把握与利用这些特点，就能使低段课堂的有效性得以提高。基于以上了解，我发现低段教师每人都有一套引人入胜的法宝——带给学生各种惊喜，吸引学生的注意力，激活课堂，增强凝聚力。而开课前，我只是用了一句话而已。一句真情的赏识，可以说给全体学生注入了一针强心针，它强有力地影响着孩子们接下去的学习。让学生

在老师的赞许和认可中增强自信心，增强成就动机，满意地实现自己的目标，这就是赏识教育在课堂上所起的有效激励作用。

二、激发兴趣，增强课堂的表现力。

现代素质教育观，要求教师创设情境，优化手段，让学生生动活泼地学习，在愉悦的身心交往中发展学习技能，发展人格。因此在教学中，我们应尽可能地设计贴近学生心灵的教学内容，创设各种有趣的情境，优化教学手段，永远以赏识的眼光，鼓励学生动手、动眼、动脑、动口、动耳及动心，使学生的心理活动处于主动、活跃的状态，既有助于知识的掌握，又培养了学生的探索精神，满足学生作为个体的人的需要，集中学生的注意力，调动学生学习兴趣，调动积极思维，促进学生心理健康发展，激励学生去努力成为一个发现者、研究者、探索者。

为了激发学生学习的浓厚兴趣，为了增强课堂的表现力，课上教师通过由衷的赞美、真情的鼓励、实物的启发，引导学生自然地贴近文章，关注孩子们读书时的表情，让学生体验到文章语言的美，通过体会语言文字再现出生动的情景，才能使学生大胆想象，畅所欲言。

三、激起情感，提高课堂的创造力。

苏霍姆林斯基认为，作为教师，除了关心爱护学生外，还应该学会尊重、赏识学生，如同赏识自己的职业一样，让学生沐浴在赏识的阳光下。教师对学生的真挚深厚的情感，是开启学生智力和美好心灵的钥匙，是激发学生追求真理的动力，更是建立和谐师生互动关系的关键。教师积极的教学情感，可以使教学活动别开生面，生机盎然。因此，在课堂教学中，教师必须在情感教育上进行一定的投资。

对于一个发言不太完整但声音还比较大的的孩子说声“你的声音很响亮，老师听得很清楚，请把它再说完整些，好吗？”在这样的引导下，孩子会说得不仅完整了，而且声音更洪亮。为了给正在努力的孩子一个机会，一句“对不起，老师不知道你还没有准备好。”既能化解孩子此时的尴尬，又能给孩子发言之前要准备好的亲切提示。一句善意的提醒，一个亲切的拥抱，都能给学生带来莫大的安慰与鼓励。当听到学生的发言中用上了一个好词、或者一个好句子时，不管他是否答对了，说完整了，首先要肯定他，接着，你会听到更多、更新鲜的好词佳句在课堂上蹦出来„„孩子们的创造力、表现力就这样在赏识中激发出来，而充满着表现力与创造力的课堂不正是高效课堂的目标吗？

《新课程有效课堂教学行动策略研究》教学案例

课堂上的“糖果雨”

——赏识激励在提高课堂有效性中的尝试与运用

武汉市汉阳区十里铺小学张玲芳

2008年6月

第四篇：教师与教学讲座心得

教师与教学讲座心得

很高兴有机会听沈教授这次的讲座，对于毕业后想当老师的我来说，受益匪浅。

沈教授虽然已经退休了，但我依然看到了一位名师的风采。他在为我们讲授他的宝贵教学经验的同时，我深刻的感受到了他对教学的热爱与激情。此次讲座他告诉了我们如何当一名优秀的教师。

要当一名优秀的教师，首先我们要尽可能地多了解教材。对教材必须非常熟悉，只有这样，我们才能够有清晰的思路进行教学。试想如果连老师对教材都不熟，又怎么能让学生听懂，教好学生呢？

其次，教师要认真完成课堂教学工作的各个基本环节。

第一，要做到课前的充分准备。比如知识准备，即熟悉自己所教科目的教学大纲；又如要充分了解教学对象并制定教学目的，对成绩好的班级和成绩一般的班级要完全区别对待，对同一个班学习能力不同的学生也要制定不同的计划；再如备课，一般多用纸质备课，有需要用多媒体课件时，也应注意制多媒体课件的一些注意事项。

然后，课堂教学中更是有很多地方需要注意。老师作为学生的榜样，必须要有一个好的精神状态以及适当的衣着。提前到达课堂也是一个好的习惯。一般的，教师要充分了解课堂的一系列的步骤，注意程序。借助课件分析问题，理清思路，根据课堂情况随机应变。课堂上教师不宜发脾气，遇到不乐观的情况，可以采取幽默批评的方式，可能达到更好的效果。

最后，课后的反思对教学来说也是必不可少的。下课后，老师有必要留下部分时间进行自我评价，可以在教案之后留一处空白记载典型问题和事例，进而改进方案，才能使下次教学有进步。作业的批改的问题，也是沈老师最后特别强调的。他说，教师一定不能有让学生代替自己批改作业的习惯。即使教师没时间批改作业，也不能让学生批改，可以选部分有代表的作业进行批改。只有这样，才能发现学生学习的真实情况，进而在教学中有针对性的帮助学生解决问题。

总的来说，今天的讲座让我学到了很多，而且为我实现自己的人生目标——成为一名优秀的人民教师，指明了方向。从今以后，我会谦虚，认真的学习沈教授宝贵的学习经验，坚定不移的为实现自己的目标而奋斗。

09 数一

何双双

第五篇：高中英语教师教学行动研究系列

高中英语过程写作行动研究

北京市第一〇一中学 孔繁华 霍艺红 靳豫霞 麦灵

摘要：为了提高学生的写作能力，我们针对高中学生在英语写作过程中出现的问题，如文不对题、结构松散、内容单调、语言错误较多等，进行了为期两年的高中英语过程写作的行动研究。在实施调查研究的基础上，我们在审题、列提纲、撰写初稿、自评及互评等写作过程的不同阶段对学生进行了训练;在一系列由学生参与、教师监控的课堂活动中，学生得到了指导、帮助和提高。

关键词：高中英语，过程写作，行动研究

《普通高中英语课程标准(实验)》(教育部，2003)指出，高中学生要能用文字及图表提供信息并进行简单描述;能写出常见体裁的应用文;能写出语意连贯且结构完整的短文，叙述事情或表达观点和态度;能阐述自己的观点和评述他人的观点，文体恰当，用词准确„„新课程标准对高中学生英语写作提出了很高的要求，但目前学生的写作仍存在很多问题。

一、问题的确认

（一)问题的发现

我们在高中英语写作教学中发现，不少学生所写作文文不对题，结构松散，语意不连贯，常使用“汉语式”表达，单词、语法错误较多。而教师批改作文对解决学生写作中出现的问题帮助不大，很多错误在下次写作中还会出现。同时，部分学生对英语写作缺乏积极性和自信。

(二)问题的假设

我们初步分析学生在英语写作中出现的问题，提出以下假设： 1.学生缺乏写作积极性，因为写英语作文耗时费力，收效甚微;2.学生不清楚写作方法，不会审题、构思和写作;3.学生表达能力有限，词汇量不够，句式表达不丰富;4.学生对老师指定的写作话题不感兴趣;5.教师批、讲作文不到位。(三)问题的调查和分析

以上仅是我们对英语写作问题的假设，问题的真实成因还需要通过调查来验证。为此，我们对学生的英语写作态度和写作方法进行了问卷调查。

我们设计了两个调查问卷，问卷1为高二学生对英语写作课态度的调查，问卷2为对高二学生英语写作过程中写作方法的调查。调查对象为北京市第101中学高二年级4个班，学生总数为184人。调查于2007年11月26日进行，共发放调查问卷184份，收回有效问卷166份。

调查问卷1的结果显示，92%的学生有用英语写作的愿望;77%的学生认为英语写作非常或比较有用。

调查问卷2的结果表明，部分学生能够做到写前审题，但常出现审题不准的问题;只有20%的学生会列提纲和关键词，另外还有连接词的使用不当、写作习惯不好等问题(见表1)。

对于问卷2中“在写作过程中我经常遇到的困难是什么?”的开放性问题，大多数学生的回答是:词汇量不够，表达能力有限，很多想表达的内容表达不出来;审题不到位，遗漏写作要点，结构较乱，句式不丰富，句与句之间不连贯等。

(四)问题的确认

根据调查结果，我们对原研究问题进行了重新思考和定位:大多数学生有写作的愿望，说明学生对写作抱着积极的态度。因此，学生对英语写作课的态度将不再作为我们研究的问题。

从调查问卷2中我们看到，学生写作的主要困难集中在如何写作上，主要问题是对写作过程不了解或不重视，最薄弱的环节是审题、列提纲和互评。学生写作中的其他困难还有:词汇量不够，句式表达不丰富，文章表意不流畅。

如何对学生进行有效的写作指导呢?经过查阅资料我们发现，近二十年来，西方语言学界、教育界对英语写作教学提出了一些新的教学方法，其中“过程写作法”影响最大。过程写作法的代表人物Brown(1994)把写作教学的特点归纳为九点:(1)以引向最终写作结构的写作过程为中心;(2)帮助学生理解他们的写作过程;(3)帮助学生学会构思、写初稿以及修改初稿等方面的各种策略;(4)给学生足够的时间去写和重写;(5)特别重视修改初稿的过程;(6)让学生自己去发现他们想写的东西;(7)在整个写作过程中，教师都应给学生写作反馈，使学生更贴切地表达自己的意思;(8)教师和学生都积极地提出自己的意见;(9)整个写作过程都伴随着教师和学生之间的个别交流。“过程写作法”将教学重点放在学生的写作过程上，强调在学生写作过程中帮助他们发现、分析和解决问题。这种教学法体现了“以学生为本”的教育理念;促进学生创造、思维和想象能力的发展与提高;使学生了解和反思自己的写作过程，学会写作;让学生充分发挥自己的优势，合作学习，体验写作乐趣。这一切符合英语新课标所倡导的体验、实践、参与、合作交流的学习方式(马红梅，2008)。

基于这种认识，我们决定采用行动研究的方式，对学生进行过程写作的系统训练。

二、行动方案的制定

(一)总体计划的制定

我们制订了约2年(56周，不包括假期、考试时间)的教学行动计划(见表2)，决定从写作过程人手，分期实施“审题*议题、列提纲神写初稿神自评*互评。写第二遍稿。教师反馈。作品存档、整篇作文练习”的写作教学步骤，并对调查问卷2中发现的学生写作中最薄弱的环节(如审题等)有所侧重。针对学生词汇量小、很多想表达的内容表达不出来、写作结构乱、句式不丰富以及句与句之间不连贯等问题，我们通过与学生一起构建词汇库、句型库、范文库等为他们提供帮助。

(二)各阶段的具体措施

三、行动方案的实施

(一)过程写作教学的步骤 1.第1~4周:审题训练

问题:一学生审题不准，出现跑题、漏要点、无细节、时态错误以及人称混乱等问题。第一步，教师提供4篇写作材料，第1篇由学生审题，同伴交流，教师指导和纠正，并讲解审题的方法和步骤;第2, 3篇由学生进行审题实践。教师给予指导和纠正;第4篇由学生自主审题。第二步，教师提供5篇文章让学生练习，教师指导。我们在教学中发现，集中一段时间进行审题训练效果较好，但需要持久练习。

2.第5~6周:议题训练

议题训练是在审题的基础上，学生围绕主题用头脑风暴法开展议题活动。议题时要求学生先独立思考，写出自己的想法，然后在全班展示，通过集体讨论抓住有用的信息，形成写作思路。

3.第7一10周:列提纲训练

问题:很多学生不写提纲，或因时间关系略写或乱写。

要求学生在审题、议题的基础上，先围绕写作主题和要点，边构思边用英语写出每个段落的主题句，再依据主题句进行选材，用英语写出关键词和短语，并构思能支撑主题句的有关内容，为下一步写初稿做好准备。

4.第11~13周:写初稿训练

在前3项训练的基础上撰写初稿。要求学生考虑文章的起始句和结尾句，将提纲中列出的要点扩展成句，通过为主题句添加细节支撑句将其扩展成段落，通过使用恰当的过渡词连接各段，形成语义基本连贯、有一定层次的初稿。

5.第14~15周:自评训练

问题:学生不注重自改，懒得检查或认为没必要检查。

自评训练的主要方法是，给学生3~5分钟时间，要求他们仔细检查初稿，并作必要修改。

在第一次训练中，我们未给出明确的自评标准，尽管反复要求学生自评，但学生大多应付了事。在第二次训练中，我们以学生的作文原稿为案例，进行了自评训练。下文是一篇高二学生的作文原稿: My favorite sport is table tennis.I started playing it when I was a child.Because I was weak and thin, I have to play table tennis to exercise.I practiced it three times a week.AndI play it quite well even became the champion in my school.I still play it now, because I love table tennis and it have became part of my life.I believe I will play it forever.(注:该题为北京市2007年夏季普通高中毕业会考写作试题A篇。)教师引导学生从以下六个方面进行查错和修改:(1)所写文章是否切题;(2)要点是否全面，有无遗漏;(3)条理是否清晰，格式是否正确，内容是否连贯;(4)在主谓一致、人称一致、时态、语态、名词单复数等方面有无错误;(5)有无句型、习语、固定搭配等方面的错误;(6)有无单词拼写、大小写、标点符号等方面的错误。经过反复训练，学生逐渐养成了自评的习惯。

6.第1620周:互评训练 问题:学生不知如何互评。

首先由教师提供作文互评表(见表3)，教师和学生共同熟悉评价的项目，然后教师对学生进行有针对性的培训。主要培训方式如下:(1)教师选择例文，通过投影或PPT向学生演示如何给作文定档、打分、批注和写评语等。

(2)学生先读同伴的文章，并根据互评表及教师的示范作出评价。要求学生划出、改正语言问题，圈出好词好句，最后打出成绩(A,B, C, D档)，写出评语。评语要具体，使同伴能发现自己文章的优点和缺点，并作相应的修改。

英语情景作文评分标准: A.1315分

优秀。要点齐全，用词准确丰富，句式多样;连接有效，内容连贯，结构紧凑。个别语法或用词错误。完全达到了预期的写作目的。

B.1112分

良好。要点齐全，用词、句式较为准确丰富;简单连接，内容连贯。有少许语法与用词错误。达到了预期的写作目的。

C.911分

及格。要点全，词汇和句式基本满足任务要求;有一些语法与用词错误，但不影响理解。

基本达到了预期的写作目的。D.0}8分

5}8分较差。漏掉或未描述清楚主要内容，词汇、句式有限;语法或用词错误影响理解。

0}4分差。明显遗漏主要内容;词汇贫乏、句式单调;语法或用词错误较多，严重影响理解。(3)教师随机抽取三篇学生互评过的文章进行公开分析，指导、纠正互评各环节的问题。

(4)教师再让学生练习，并反复指导和纠正。学生掌握互评技巧后再独立练习。

经过以上培训后，教师引导学生开展多种形式的互评练习，每次写作课教师选定下列其中一种互评形式。

(1)小组互评(4人小组)，先两两交换互评，然后小组内交流;(2)相邻座位(左右或前后)同伴互评;(3)指定同伴互评:教师根据学生情况指定互评对象;(4)开放性同伴互评:由学生自己找同伴互评。

训练结果显示:(1)互评的形式因班级不同、学生水平不同及写作内容不同而有所不同。

(2)固定同伴之间的互评和开放性同伴互评比较受欢迎。原以为开放性同伴互评时可能会出现混乱局面，但实际上学生能很好地协调相互之间的关系，而且在合作中相互倾听、相互帮助，同学之间的讲解比较容易为学生所接受，收到了教师讲解达不到的效果。(3)教师一般要经过一段时间的摸索和调整，才能找出适合自己学生特点的互评形式。开始训练互评时，教师要帮助学生选择互评对象。(4)学生最初互评时更多地关注作文表面存在的问题，如错词、错句，较难发现篇章结构上的问题，不能针对文章中存在的问题提出具体建议。经过一定的培训，程度较好的学生能够掌握这一技巧，并能比较有效地进行互评。

7.第2123周:修改文稿

在这一环节，学生根据同伴和老师的意见，修改和重写文稿，形成最终文稿。

8.第24周:教师反馈

学生完成第二稿后，教师再次批阅学生的作文，改正其中的问题，然后进行反馈。反馈的方式有集体反馈和个人反馈两种。针对学生出现的共性问题，教师进行集体反馈。教师选出含有典型错误的学生习作若干篇，通过投影呈现并讲解，让学生从中得到启示。对于学生的个别问题，教师采取一对一面批的形式。一对一面批对学生的写作帮助最大，效果最好，但需要耗费教师相当多的时间和精力，因此面批的学生数量有限。

9.第25周:作品存档训练

让每位学生建立一个写作档案袋，收集自己的作品，每过一段时间对自己该段时间的写作情况进行评价，了解自己的进步程度。

10.第2656周:整篇作文训练

在完成了写作过程基本训练后，我们安排学生进行持续一段时间的整文训练，让学生熟悉和实践过程写作的每一步骤。一般两周进行一次，每次需两节课。因为高中课程内容多，任务紧，而过程写作步骤繁杂，耗时长，教师通常没有足够的时间完成整个写作过程的活动，因此，中后期训练可以根据不同的话题，恰当选择实施过程写作的某些步骤。.我们还与学生一起构建词汇库、词组库、句型库和范文库，解决写作中的语言问题。词汇库和词组库分为两部分:(1)常用动词和不规则动词、常用动词短语搭配表;(2)以话题为主，分为八大类:兴趣爱好，个性品质，健康卫生，环保，招聘与求职，运动，社会问题，记人记事。库内的词汇、词组为写作常用词语。例如，健康卫生类:nutrition营养;healthy健康的;unhealthy不健康的;overweight肥胖的;thin瘦的;near/short-sighted近视的;energetic精力旺盛的;enough sleep充足的睡眠;good living habits良好的生活习惯;stay/keep healthy/fit保持健康;lose weight减肥。

句型库以话题为主。例如，健康卫生类:Abalanced, healthy diet benefits our bo衡./People should eat something which is rich in vitamin and poor in fat./As a matter of fact, it ishealth that counts.范文库以高考经典范文为主，辅以高考模拟题的部分经典范文，按写作题型(图画类、图表类、提纲式作文)分类。

(二)效果反馈 1.教学效果反馈

在作文批改过程中，我们发现学生写作时能利用头脑风暴等写作步骤，思考所写内容并有所选择，思路较以前开阔;所有学生都能按要求列提纲;多数学生写作的条理性和逻辑性增强，文章段落清晰，结构紧凑，过渡词使用较以前恰当，内容连贯;学生的互评能力也得到提高，评语内容逐渐丰富起来，有些学生的评语很到位。以高二某班学生于2008年2月28日写作Silicon Valley vs Zhongguancun(15分)后所写的互评评语为例: 评语1(学生T评学生W):分段不是很清楚，缺少topic sentence, while句型用得有点儿多。动词使用可以丰富一点，多用词组。得分9分。

评语2(学生X评学生H):用了很多(课文中)学过的词组，句式丰富，文章结构非常好，只是论述时语言略显累赞。文章中的不同点可以减去无用的部分。得分11分，已扣除2分卷面分。

2.开放性调查问卷结果反馈

计划实施中期(2008年5月)，我们对四个实验班进行了列提纲、头脑风暴和同伴互评情况开放性问卷调查，调查结果见下:(1)学生对头脑风暴的看法91%的学生对这一步骤给予肯定，他们认为，此项活动可以为写作热身，集思广益，锻炼思维，有助于开拓思路，培养提炼观点的能力，丰富相关话题的素材，扩大词汇量，加快写作速度。但也有9%的学生持不同观点，他们认为，自己写作时没有那么多想法，想不出那么多词汇，很多时候写作中用的词汇和内容都是别人的，这个步骤限制了他们的写作思路。

(2)学生对列提纲的看法

98%的学生认为，这一环节有助于理清思路，使自己对文章整体结构有较好的把握，使写作有条理，逻辑性强。他们还认为，列提纲可以提供一些语言支持，使写作速度加快。但也有个别学生认为列提纲会束缚自己的构思。

(3)学生对互评活动的看法

中、上水平的学生赞成互评，他们认为，互评使自己对他人和自己的错误有了新的认识;可以学习同学的好词好句;明白了写作时应注意些什么;同学能够帮助自己改正错误;能共同查漏补缺;相当于自己又写了一篇文章。但也有部分学优生和学困生不赞成互评:学优生认为，互批浪费时间，毫无帮助;有的同学什么错误也看不出来，还把正确的给改错了;同学们鉴于面子，不愿打低分，评语含糊。少数学困生认为，自己知识和语言水平有限，没法挑出对方的错误，或将正确的改错了，建议取消互评环节。

(三)教学调整

我们根据调查的情况，重点对互评教学进行了调整。

参与本研究的四个班学生的英语水平有很大不同，不能使用同一种互评标准和方式。因此，我们按班级层次和学生水平实施了不同的方案，班级分为三个层次。

1.其中两个班学生英语水平较高，继续使用以上互评形式。

2.英语水平一般的班级则开展了“高中英语写作互评的行动研究”。

写作互评行动研究的研究对象是高二某班学生50名(男25人，女25人)，学生课堂上的表现欲很强，积极参与互动，有难必问，十分活跃。

执教教师根据学生的特点和写作互评的要求，制定了以下行动计划:(1)作文收齐后，按小组交换的方式下发。

(2)教师提出批改要求，演示如何标注好词好句，划出错句等。(3)学生互评，给出评语、具体分数并签上姓名。

(4)成绩好的学生帮助成绩差的学生，鼓励学生与教师交流。(5)学生呈交作文。

(6)教师讲评，给出范文。

在行动方案实施的第一阶段，执教教师发现刚开始就举步维艰。通过观察课堂和分析学生习作发现，只有几个英语程度较好的学生在互评同学作文时能够注意到其中的语言结构、语法及文章结构等问题，而绝大多数学生只看到基本的语法问题。个别学生不认可也不采纳同学提出的批评性评价。还有一些学生由于英语水平有限，无法评价同伴的作文。另外，个别学生在头脑风暴、列提纲等方面不积极参与。在整节课中，学生表现不积极，课堂气氛比较沉闷，教学效果也比较差。

在行动方案实施的第二阶段，执教教师反思了学生互评中的问题，认为主要原因或许在于教师，应对学生进行互评培训，给学生提供互评表等，使学生掌握互评的技巧，即在互评时不仅要注意文章的语言，而且要注意文章的结构，关注文章的逻辑性、格式和内容等一系列问题。用这种方法教学了几个单元后，执教教师观察到，学生的互评是一种“哑巴式互评”，他们只按照要求批改同伴的作文，而没有与同伴进行任何沟通、交流。

在行动方案实施的第三阶段，执教教师指导学生采取“交流式互评”方法:在学生互评后，鼓励学生主动去找作者，针对批改中出现的问题进行交流，相互学习，相互帮助，取长补短，共同进步。

在行动方案实施的第四阶段，执教教师在批改学生作业的过程中发现，英语水平薄弱的学生在写作时已能够注意运用时态，正确使用词汇以及搭配关联词，写作及互评能力也有了明显提高。与学生的谈话表明，英语薄弱的学生有了自信心，学习英语的热情也被激发，同时他们还感受到团队合作的力量。

3.学生英语水平较差的班级则进行了“高中英语写作教学‘写作后期评改’教学模式的行动研究”。

执教教师在批改该班学生日常作文时发现以下常见问题:(1)用词不准确;(2)交际不得体，体现不出文章的文体特点;(3)缺少连贯性，逻辑混乱，篇章意识差。

参照高考评分标准和新课程标准对高中生写作能力的要求，我们拟定了以下行动计划: 要求学生在正式写作稿纸的背面完成初稿后，先仔细地重读一遍，然后根据自评和互评标准进行自评和互评，作出必要的修正和改进。

自评、互评标准: a.文章结构是否完整? b.写作要点是否齐全? c.在必要的地方是否使用了过渡词句? d.句式是否丰富? e.是否有精彩的语句? f书写是否清晰、工整? g.有无语言错误? 在依据计划进行了三轮写作教学后，执教教师在评改学生的文章时发现，计划的初步实施收到了一定成效，主要表现为:语言错误明显减少，文章结构安排较以前合理，学生开始有意识地使用过渡词句。这说明自评和互评标准在促进学生写作发生积极变化方面起到了一定的作用。但同时也发现，学生写作时不能有意识地关注语言准确性、表述方式和逻辑性等方面。经分析发现，上述问题的症结在于写作后期学生评价的依据—自评与互评标准上。

此外，学生对文章的评分档位定位不准，说明学生对评价与评分的结合把握不好。而且，学困生不能有效参与互评活动，其他学生也认为交流面太小，说明在互评对象的组合上有问题，课堂活动没能面向全体学生。

研究者针对上述问题采取了相应的措施:(1)对自评和互评标准进行修正(主要针对当时练习的两种文体:议论文和说明文): ①语言基础方面

a.是否有语言错误(拼写是否正确;所用词语能否恰当地表意;词的形式是否正确，尤其是名词和动词);b.时态、语态、句子结构是否正确，使用是否洽当;c.书写是否清晰、工整。

②表述策略方面

议论文体: a.要点是否齐全;b.每部分开头是否有恰当的主题句;c.每个主题句后面是否有恰当的论据;d.在必要的地方是否使用了过渡词句;e.句式是否丰富;f.是否有精彩的语句。

说明文体: a.要点是否齐全;b.句与句之间意思的表述是否合理并有逻辑性;c.对过程说明或介绍的表述是否清楚;d.在必要的地方是否使用了过渡词句;e.句式是否丰富;f.是否有精彩的语句。

(2)改变了选择互评对象的方式，执教教师先以小组为单位将作文收上来，再将每组的作文随机发给不同的小组，组员可以任意挑选作文进行评价，借此扩大自主挑选的范围，在一定程度上做到各取所需，不论是学困生、学优生或是其他学生，都能从这种方式中受益。

(3)改变了讲评习作的内容及呈现方式。为了让学生体会如何给互评作文定档，执教教师在印发的讲义中打印出署名的优秀作文和不署名的中、低档作文各1 }2篇(如实打印出语言错误)，让学生依据评分标准练习给作文定档、打分，并要求简单陈述理由，以期逐步引导学生了解所读作文档位，提高赏析水平，并转而促进其写作水平的提高。此外，为了鼓励学生认真写评语，执教教师对评语恰当的学生进行了表扬。

四、研究结果

经过两年的培训和作文批改，我们发现:(一)学生了解了整个写作过程，能比较恰当地应用各写作步骤完成写作任务。95%以上的学生在写作中会审题、列提纲、打草稿和写定稿。

(二)英语水平较高的班级85%以上的学生、英语水平较低的班级65以上的学生所写的作文结构清晰，要点齐全，句式多样，词汇较丰富，能比较恰当地运用词汇、语法知识，清楚、连贯地表达观点和态度。

(三)学生用英语写作的兴趣有了明显提高。很多学生已经不再局限于上课写作文，下课后还请同学给他们讲作文，请求老师为他们批作文，部分学生每篇作文要改3遍以上。

(四)学生的写作成绩有了很大的提高。4个实验班级2009年的高考英语写作成绩的平均分在20分以上(注:北京市均分为11分多)。

五、过程写作研究反思

在高中英语过程写作行动研究中，我们进行了一系列的反思。

(一)过程写作的步骤繁杂，每一步的专项训练必须到位，避免以后出现问题。

(二)过程写作的教学更适用于写作专题训练。在本次研究中，写作训练是根据课本的话题设计的。每单元的话题不同，设计的写作文体、内容也各不相同。学生既忙于过程写作的步骤训练，又忙于适应各种文体、内容，操作起来比较复杂。按写作专题(如按文体或写作的出题形式—图画类、图表类等)训练的效果应会更好。

(三)过程写作步骤和语言质量应并重。在过程写作训练之初，由于过多地强调了写作的步骤，而对学生的语言质量关注不够，导致学生重步骤、轻语言，训练后期语言质量问题凸显。可见，过程写作步骤训练一定要和语言培训同时进行。

(四)同伴互评具有局限性。

1.英语水平中等或较好的学生喜欢作文互评，而英语水平很好或较差的学生不赞成作文互评，对于这部分学生如何开展有效的互评，有待于进一步研究。

2.互评训练仅限于情景作文而不适合开放性作文。在第二年(高三)的研究中，我们进行了开放性作文的同伴互评实验。由于学生很难把握开放性作文的审题和立意，这类作文的同伴互评效果不好。

(五)互评表应多样化、内容应更完善。本研究所设计的互评表不适用于所有类型的作文(如记叙文和议论文的评价标准就有很大不同)。互评表应根据文体和学生实际情况进行设计，应多样化，内容应更完善。

六、结束语

过程写作教学法始终以学生为中心，教师不再是居高临下的评判者，而是学生写作、讨论、修改、相互评价等活动中的同伴，是整个课堂活动的设计者和组织者。学生在写作过程中不断得到指导、帮助、纠正和启发，增加了英语写作的兴趣，提高了分析、综合、归纳和判断的能力以及写作能力和交际能力。我们在过程写作方面做了一些初步的研究和探索，在实践中取得了一些成效，给英语写作教学带来了一些启示，但也有很多困惑。比如，如何促进学优生和学困生的有效互评?如何更有效地提高学生写作中的语言质量?这些都将是我们进一步研究的问题。

〔注:本论文为北京师范大学外文学院外语教育与教师教育研究所“促进高中英语新课程、开展教师行动研究”课题系列论文之一。〕

参考文献

[1]Brown, H.D.1994.Teaching勿Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy [M.New York: Prentice Hall.[2]教育部.2003.普通高中英语课程标准(实验)[M }.北京:人民教育出版社.[3]马红梅.2008.“过程教学法”在高中英语写作教学中的实践案例「J〕.中小学教学研究，(11):28-29.