第一篇：精彩的课堂需要有效的对话

精彩的课堂需要有效的对话

《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”在这样的课堂教学中，“对话”是一个环节，是一个过程，更是一种理念。它形成了师本之间、生本之间、师生之间、生生之间互动的网状关系，实现了学生、教师、文本的和谐统一。可以说，有效的对话能创造精彩的课堂。那么，怎样才能实现有效对话呢？

一、引导感悟，彰显个性

语文教材代表的不仅仅是一篇文章，而是一个富有生命的载体。打开课本，就是激活一个生命。《语文课程标准》中指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”所以，要引导学生与文本“零距离”接触，大胆地说出自己独特的体悟与感受，让课堂成为学生彰显个性的舞台。

《安塞腰鼓》是一篇语言生动、节奏紧凑的课文，其中大量运用了排比、比喻的修辞手法，读来一浪接着一浪，让人心潮澎湃。其中第六自然段最能体现这一语言特色，也极能展现安塞腰鼓的特点。所以，在教学中，我就引导学生抓住重点的字、词、句来细细感悟。学生们兴致高昂，都想一吐为快。一个学生说：“我觉得‘爆’这个字用得很好，因为它让我感受到了安塞腰鼓极强的爆发力和宏大的气势。”另一个学生说：“‘壮阔’、‘豪放’、‘火烈’这三个词让我感受到了安塞腰鼓巨大的场面、震撼人心的力量。”在这一对话过程中，处处充满着灵性，处处涌动着激情，处处闪现着智慧。学生在品读中感悟，在感悟中对话，在对话中体现出个性化的理解，显现出生命多姿多彩的美丽。

二、激发情感，加深体验

前苏联教育家赞可夫说：“教学一旦触及学生的情感和意志领域，触及学生的精神需要，便能发挥其高度有效的作用。”心理学研究也表明，儿童的情感易于被激发，且儿童的认识活动一旦有情感参与，他们的认识会更丰富，体验会更深刻。文学作品负载着作者与读者之间的双重情感交流。语文教学就是要引导学生与作者、作品中人物进行深入的情感交流和心灵对话，引起情感共鸣。因此,要善于拨动学生情感之弦，叩击学生的心扉，激起他们的感情波澜，从而使文本中蕴含的情感深刻地渗透到学生的心田。

《彭德怀和他的大黑骡子》中彭德怀对大黑骡子的爱、对战士的爱深切感人，不舍杀害大黑骡子却又不得不杀这一矛盾的情感贯穿故事始终。在教学中，我引导学生感受彭德怀的情感变化，在对话中走进人物内心，体验得以深化，情感得以升华。

师：战士们都舍不得杀大黑骡子，作为大黑骡子的主人彭德怀舍得吗?

生：舍不得。

师：是啊，彭德怀更加舍不得呀！既然舍不得，为什么又要杀呢？

（学生默读课文后交流）

师：是啊，纵有万般的不舍，但为了战士们能走出草地，彭德怀不得不忍痛割爱。但战士们仍在请求，彭德怀只得下了第二次命令。你感受到的是什么？

生：大家每请求一次，其实就让彭德怀的心痛一次，彭德怀的心里比谁都难过。„„

师：然而，十分钟过去了，二十分钟过去了，谁也不愿意开枪，彭德怀不得不第三次下命令。此时，他的心情又是怎样的？

生：彭德怀的内心正承受着巨大的煎熬，也许怕自己会改变决定，所以他已是非常恼火。„„

课堂上，学生与彭德怀一起经历了“爱”与“痛”的心路历程，整个教学成了学生心灵中难以遏止的“情感之旅”。师生动心动情，师生间的对话更是为体验文中的情推波助澜。这样的心灵对话，对学生来说，绝对是深刻的。

三、启发想象，迸射活力

学生的心灵世界是多彩的，他们对事物的认识是多维的，有着惊人的想象力与创造力。因此，语文课堂也应是丰富的。教师应给学生自由的空间，积极引导学生展开想象，充分发掘学生潜能，引领学生多元解读，与文本直接“对话”，让语文课堂迸射生命的活力。《渔歌子》为读者展现了一幅春天秀美的水乡风光图。教学中，我启发学生展开想象，把平面的、抽象的文字变成立体的、形象的画面。孩子们尽情地驰骋在想象的世界里：“快瞧！一只只高雅美丽的白鹭在山前忽高忽低地盘旋着，时而扭动着自己纤细的身躯，好像在展示自己；时而悠悠低飞，似乎有什么心事；时而扇动着矫健的翅膀，调皮地与水面来个‘擦肩而过’。”„„每一种景物在学生的眼里都是一幅美丽动人的画。在想象的过程中，学生与文本进行了对话，现实世界与文本世界得以沟通。文本在孩子的内心成为鲜活的画面，生成的内容更为精彩，空间更为广阔，充满了无穷的魅力，迸射出无尽的活力。

四、创设情境，角色扮演

适宜的教学情境可以促使学生产生认知冲突，启发学生发现问题，调动思维的积极性。创设情境又能让学生在想象、体验、理解、参与的过程中，主动地、自由地直接与文本对话，与教师对话。因此在课堂上，教师应该巧妙地创设情境，引生入“瓮”，让学生自然融入文本中的角色，体验人物的情感，感受人物的特点。

教学《木兰从军》时，我结合课后习题要求，在学生理解木兰从军的原因后，不动声色地将学生带入故事中的角色，通过对话模拟木兰说服家人时的情景。

师：（请一个学生）木兰啊，我虽然年纪大了，但还撑得住，你毕竟是个女子，还是我去吧！

生：爹爹，这怎么行？您那么大年纪了，身体也不好，怎么还能上战场呢？我会女扮男装，不会让军队发现我是女儿身的。您放心吧！

师：（请另一个学生）木兰啊，我们家老的老，小的小，你又是个女子，我看咱们还是都别去了。

生：娘，这怎么行？现在国家正处于危难时刻，我们理应为国分忧，您就让我去吧！师：（再请一个学生）姐姐，我是男子，让我替父亲去吧！

生：弟弟，你年龄还小，不能去。你就在家好好照顾爹娘吧！

在这个对话过程中，师生一起穿越了时空的界限，学生站在故事中角色的立场上深入课文表达自己的理解。由于进入了课文中人物的心理，所以，他们不仅把教材内容迅速形成表象，同时也更深切地感受到了人物的情感。

五、巧设话题，交流互动

肖伯纳说过：“你有一个苹果，我有一个苹果，互相交换，各自得到一个苹果；你有一种思想，我有一种思想，互相交换，各自都能得到两种思想。”对话教学就是提倡学生与学生的交流互动，强调让学生在互相交往中展开思想与思想的碰撞、情感与情感的交融、心灵与心灵的接纳。教师要通过解读文本，确立教学内容，设计精当的问题，在触一发而动全身的话题感召中引领学生走进文本的深处，体悟文本的蕴蓄，引起学生整体性阅读，促使学生思维的发展，实现有效的课堂对话。

《水》是一篇体现水之珍贵的课文。在教学伊始，我就抛出这样一个问题：“文中有哪些地方是你万万没有想到的？”一石激起千层浪，学生在自读课文后，争先恐后地发表自己的看法。

看似不经意间提出的一个问题，架设了学生与学生互动的平台，形成了人人参与、自由对话、真诚沟通的学习氛围，开阔了学生思维任意驰骋的境界。学生们在这个话题的引领下，自由表达，互相启发，互相促进，达到心灵的感应、思维的共振、理解的共鸣。

总之，在教学中教师应积极创造各种条件，采用多种手段，引领学生进行有效对话，在“对话”中理解文本、体验情感、交流思想，让课堂更加鲜活、精彩。

第二篇：激活有效对话__成就精彩课堂

激活有效对话 成就精彩课堂

浙江省台州市玉环县城关中心小

董服相（邮编：317600）电子信箱：zjyhdfx@163.com

联系电话：05767292018

*** 摘要：《语文课程标准》明确指出，阅读教学是学生、教师、文本之间的对话的过程。对话是师生之间交往的主要形式。通过对话，师生形成真正的沟通交流，形成真正的相互作用。但目前，对话教学中存在教师包办代替，学生放任自流，主体成了摆设等现象，这些都使课堂上师生的对话流于形式，从而忘却对话发展学生的语言和情感等目的。基于以上思考，笔者试从以下几方面提出：营造和谐氛围是进行有效对话教学的前提；个性解读文本是进行有效对话教学的准备；个体充分感悟是进行有效对话教学的基础；捕捉课堂生成是进行有效对话教学的动力；适时引导点拨是进行有效对话教学的保证；欣赏多元结果是进行有效对话教学的发展。

关键词：有效 对话 师生 文本

《语文课程标准》提出：“阅读教学是教师、学生、文本之间的对话过程”。对话是师生之间交往的主要形式。通过对话，师生形成真正的沟通交流，形成真正的相互作用。但目前，对话教学中存在教师的包办代替现象，往往用自己的理解、用自己的观点否定学生的理解，学生放任自流，主体成了摆设等情况，这些都使课堂上师生的对话流于形式，从而忘却对话发展学生的语言和情感等目的。基于以上思考，笔者认为，我们必须深入领会对话的内涵，重视切实有效的对话，只有这样，我们的语文课堂才能使教师对文本的感悟、学生对文本的感悟、师生及生生之间的思维与情感进行碰撞、交流，最后达到交融的境界。

一、营造和谐氛围是进行有效对话教学的前提

李镇西博士在《共享：课堂师生关系新境界》中为我们勾画出了一个极具亲和力的图景：“面对美味的食物，师生共同进餐，一道品尝；而且一边吃一边聊各自的感受，共同分享美味食物的乐趣。在共享的过程中，教师当然会以自己的行为感染带动学生，但更多的是和学生平等地享用又平等地交流；不强迫学生和自己保持同一的品味，允许学生对各种佳肴作出自己的评价。在愉快地分享中，师生都得到满足，都获得营养。”

这种“共享式”对话教学情境的精神实质是：教师放下架子，构建民主平等、互尊互爱、互教互学的新型师生关系，让学生享受平等对话的自由，通过师生之间的对话式的相互作用来达到学生自主和自由发展。

教师与学生是教学的双主体，师生之间不是教训与被教训、灌输与被灌输、征服与被征服的关系，而是平等的、对话式的、充满爱心的双向流动关系。只有真正意义上的人格平等、心灵平等、价值平等，学生的主体地位才得以凸现，师生才能各自向对方敞开胸怀，彼此接纳，从而使课堂充满人性，洋溢个性。真正的对话应尊重学生对文本的多元解读，尊重学生的个人感受和独特体验，保护学生发表见解的权利和积极性。这就要求教师在对话过程中能从尊重学生出发，认真倾听每一个孩子的声音，保证对话的真实性，促使师生、生生间的对话能真实从而有效地进行。如在教《燕子》一课时，一个学生读“伶俐可爱的小燕子从南方赶来了，加入这百花争艳的盛会，为春光增添了许多生趣。”时把“赶来了”读成了“飞来了”。部分学生认为，读成了“飞来了”，关系也不大，小燕子本来就是飞来的，而一部分则反对。教师借机让学生讨论一下：这个“赶来了”到底能不能改成“飞来了”？ 学生马上展开了激烈的讨论。有的认为“赶”字可以感觉得出小燕子是被春天的景色吸引过来，迫不及待地想赶快来；有的说用上“赶”还让人感觉到了作者是把小燕子当作人来写，写它们像人一样赶来加入盛会，从中可以体会到作者的用词精妙„„过程中，师生、生生之间平等对话。教师给学生敞开心扉说想法的空间，以极大的热忱和耐心去倾听不同的声音，可以说是教师充分尊重学生的阅读感受，真正做到了“以学定教”。

二、个性解读文本是进行有效对话教学的准备

每一篇文章能选入教材，都是经过千锤百炼的。作为引领学生走进文本、学习文本、感受文本、咀嚼文本的领路人，我们教师要明白自己肩负的责任，钻研好教材，只有把教材钻研好了，才具备与学生对话的“底气”。而钻研教材、走进文本，我们做教师的要通过文字的表面看到文本背后隐含的深意，蕴涵的深刻思想内涵，不能仅仅满足于教参上的讲解。阅读教参不应该取代教师自己对文本深层的解读。只有我们的教师在读文本时心有所动，灵魂受到震颤，我们在带着教材走向课堂、走向学生时，才会出现教师、学生、文本的互动，文本作者的情感、思想、智慧、精神，才有可能化为学生心灵体验和内心感悟。

文本解读要求教师不仅重视文章的一词一句，甚至对文章的标点、题目等也都要认真加以推敲。比如解读题目，题目是文章的眼睛，许多课文的题目都值得认真推敲。为什么以此为题？题目和文章内容、主题、表达方法有什么关系？注意题文之间的联系。

教师走进文本，与文本对话的重要途径有两条：一是读，二是想。读，是指反复朗读教材，读出教材中的精妙之处，读出自己独到的发现；想，就是要想学生在阅读教材时可能会遇到哪些疑难问题？帮助学生解决这些疑难总是的有效策略有哪些？从目前阅读教学的现状来看，相当一部分语文教师不把主要心思放在认真读书、钻研教材上，而是粗略读几遍课文，就开始匆忙地写教案了。这样做，既不能提高对话教学的效率，也不得于教师自身素质的提高。

三、个体充分感悟是进行有效对话教学的基础

阅读教学中的有效对话，是学生在教师搭建的平台上展现对文本的独特感悟、多元视角、分享智慧的过程。因此，要促进对话的有效性就必须要让每个学生在阅读中有自己独特的感悟，而独特感悟的获得又必须建立学生深入阅读、积极思考的基础之上，对文本读得越多，想得越多，感悟自然就越丰富。在教学中我们可能会看到这样的情形，学生只是粗粗地读了一遍课文，没有充裕的思考时间，教师就花很多时间让学生对话。这样“蜻蜓点水”、“浅尝辄止”，根本就未真正进入文本，学生不能很好地感悟文章的内涵，也无法提高学生语文素养的培养。没有深入阅读和充分思考的基础，学生对课文中的形象、情感、意韵就缺乏丰富的感悟，硬要对话，学生也只能是说得肤浅、生硬。教师与学生的对话异化为“逼供”，学生对对话产生畏惧和逃避心理。长此以往，还易使学生养成读书心浮气躁、囫囵吞枣的不良学习习惯。因此，教师要让学生充分地读书，充分地感悟，就是要让学生以认真虚心的态度去研读文本，即站在与作者平等的地位去感受与理解作者的思想感情，去体会作者是怎样诉诸文字的。如学生可边读边在文中圈圈画画自己深有感触的句子或段落，通过批注阅读这一方式让每个个体在阅读中动口、动手、动脑，多种感官协同操作，学生想到什么，就写什么，爱在哪里批就在哪里批，具有很强的阅读自主权。学生只有与文本充分对话，独特的感悟、丰富 2 的体验才能像蚕吐丝、蜂酿蜜那样在学生头脑中自然形成。这样学生就产生了与教师对话的内在需要，变“要我说”为“我要说”，师生对话才能成为彼此情感交融、智慧碰撞的过程，学生才能在对话中实现对单一视角的超越，对自我认识的提升。

四、捕捉课堂生成是进行有效对话教学的动力

生成是新课程倡导的一个重要教学理念，它是指教学过程表现出适度自主和开放，是相对于预设来说的。传统的阅读教学的重要特性就是“预定性”，问题及问题的结论都是教师预先设定的。而对话式的阅读教学中重要特性是“生成性”，对话的话题及问题的结论主要靠对话过程中生成。阅读教学的实践告诉我们：课堂上可能发生的一切，不是教师在课前备课中能够完全预见的，因此课堂教学的过程是一个动态发展的过程。

课堂对话虽然要以教材为依据，但对话的内容置于更广阔的语境中，往往还超出了文本的范围，对话过程充满着生成与创造色彩。比如在教学《去年的树》一文时，教师在学生初步感受的基础上，抓住最感人的细节，即文章的结尾部分，让学生在鸟儿凝视灯火，苦苦寻找树的影子，继而为树唱歌的细节描写中，体验鸟儿的心情，在忧伤的音乐声中写一写：此时此刻，鸟儿会唱此什么？通过这样的训练，学生的体验在交流中碰撞，不仅展现了体验的丰富性，更加深了学生对文本的理解。在教学过程中，有学生发问：“树在鸟儿去南方之后经历了什么呢？”的确，在课文中对树的具体遭遇没有做正面描写，于是，我就做了这样的设计：让学生当一次作者，根据文中提供的材料，创造性地描述一下树的遭遇。一石击起千层浪，全班同学一下子来了兴趣，纷纷展开想象。结果，学生的描述精彩纷呈，如有的学生说：“鸟儿飞走了，树又开始了宁静的生活。有一天，森林里来了一批人，当‘沙--沙--'的声音想起时，树意识到自己最不愿意看见的一幕就要发生了，树嘱咐树根说：‘假如明年春天鸟儿来找我，请你让她到工厂去找我吧！’”„„

教学中，捕捉从学生中产生的课堂生成资源，要求教师充分尊重关注学生，倾听每一位学生，树立科学的课程观，不仅要“接住孩子抛来的球”，还要随机调整教路，真正做到“以学定教”。

五、适时引导点拨是进行有效对话教学的保证

在对话中相信学生的智慧，尊重他们的劳动，的确是融洽师生关系，调动其学习积极性，以获得最佳学习效果的前提。但我们也不能忽略了由于受年龄和认识水平限制，学生的认识发展需要引导的一面，千万不能怕有“越俎代庖”之嫌而该讲的不讲，明知有错不予匡正。教师在课堂教学中的这种“不作为”行为，使得课堂上该引导的地方得不到适时引导，该深化的地方得不到及时深化，该训练的地方得不到有效训练，结果使对话流于形式，导致学生的语文素养难以得到实质性地提高。

学生在学习的过程中暴露出的模糊、片面之处恰恰可能就是学生进步的起点，也是宝贵的课堂教学资源。教师引导得当，就可以使学生的学习在动态的阅读过程中不断深入。教师要善于挖掘文本中的“引爆点”，组织好学生与文本的对话，借以形成独特的体验，提升学生思维能力。如一位教师在上《草船借箭》这篇课文时，故意把“借”写成了“骗”，学生马上发现了问题，老师让学生再仔细看看，明明课文中诸葛亮是从曹操那“骗”到了箭，为什么写成“借”字?一时间，学生的思维活跃，都纷纷再次细细地读课文，认真地思考，发表自己的见解。笔者认为，教师就应该善于从无疑处质疑，引发学生再次品读文本的兴趣，开发学 3 生广阔的思维对话空间。

在对话过程中，教师应敏锐地判断学生对话的质量和价值，在尊重学生的前提下，不失时机地进行适当的引导和帮助，以保证对话的有效性。教师既要引导学生走进教材，与教材平等对话，又要让学生超越教材，培养创造性的学习意识。既要尊重学生个性化阅读，又要鼓励学生敢于对教材怀疑、质问和批判，使教学既遵循文本，又超越文本。

六、欣赏多元结果是进行有效对话教学的发展

课堂中的“对话”最重要的是培养学生自我体验、自主学习的能力和创新能力的提高。“对话”的多元结果正是学生个性的展示，是学生生命潜能的充分张扬。在教学活动中要让学生处于紧张的、激烈的、思考的动态学习情景中，他们的每一次发言，都是阅读吸收后的倾吐，是披文人情后的感悟，这就使得课堂教学中的对话内容更为鲜活，空间更为广阔，情态更为开放。对此，教师不要用惟一的标准来禁锢学生思维，要放下自己的“权威”，保护学生提问、发表见解的权利和积极性。当发现学生在对话过程中有了独特见解时，教师要充分进行表扬和鼓励，以激发他们对话的热情，让他们从对话中体验到成功的欢乐。现在的学生思维敏捷，平时耳闻目睹甚多，视野开阔。有时教师不甚了解的事，他们也能说得头头是道。因此，我们教师应从尊重学生出发、认真倾听每一个学生的声音，即使学生有时说得不到位，甚至有些荒谬，教师也要善于发现其中的“闪光点”，引发新的遐想，但如遇有价值取向的偏差时应加以正确的引导。笔者认为，只要是学生的真实感悟，只要是学生的真切体验，只要是学生思想和情感的独特表露，教师都可以充分给予了肯定和接纳。

主要参考文献：

[1] 全日制义务教育《语文课程标准》（实验稿），中华人民共和国教育部制订 [2] 陈少海，《谈“对话”的有效性》，《小学语文教学》2004，2 [3] 刘庆晶，《对话教学初论》，《课程·教材·教法》2001，12 [4] 周一贯，《关注课堂交流，切莫等闲视之》，《中国小学语文教学论谈》2002，3 [5] 王尚文，《语文教学对话论》，浙江教育出版社2004年版 [6] 丁培忠，《说“对话”》，《小学语文教学》2003，10 [7] 王 琼，《“对话”：阅读教学的新形态》，《中国小学语文教学论坛》2002，4 [8] 王庆欣，《语文对话教学的冷思考》，《福建教育》2004，10 作者简介：董服相，男，中学高级教师，1971年8月生，浙江省台州市玉环县城关中心小学，台州市名教师，县第二届创新型领军人才，县学科带头人，县名教师。

第三篇：作文反思有效教学 精彩课堂

-----小学语文学科培训活动心得体会

东于中心校 东高白学校 杜燕婷

今天，我有幸参加了《小学语文学科培训活动》。聆听了郭老师的专题报告《小学作文教学的几条建议》并观摩了两堂扎实有效的作文指导课，感受到了郭老师和两位执教老师背后的深厚底蕴，让我如获至宝，敬意之情油然而生。可以说，这次活动，让我大开眼界，受益匪浅。下面我就武老师执教的《猪八戒减肥记》一课，谈谈我的感受。

一、创设情境，激发了学生兴趣

良好的开头，是成功的一半。开课时，武老师就新版《西游记》与学生展开了交流，让学生畅所欲言谈自己喜欢的人物。这样的导入，一下子激起了听课教师和学生的兴趣，孩子们此时个个蠢蠢欲动，纷纷说出了自己印象深的人物，当学生们说到了猪八戒时候，教师直入主题，引出了猪八戒的故事，以此展开了教学。接下来的环节水到渠成、如鱼得水。

武老师善于创设情境，在课堂的开始巧妙的抓住了学生的心，激发学生的参与欲望，像是在和朋友聊天，拉近了师生之间的距离，使孩子们想说，要说，敢说，使他们感受到课堂的乐趣。这为下面的学习坚定了情感基础。不能不谓之精彩。

二、提供想像的情境，鼓励学生有创意的表达

小学生有着丰富的想像力。作为教师我们应该不断地为学生提供想像的情境，让他们多一些来自内心想像的东西，写出真实的内心世界，鼓励他们有创意的表达。武老师懂得孩子们的这种需要。她引导学生想象猪八戒胖的样子、减肥的原因，减肥的过程。学生们在轻松愉悦的氛围中，任想像的翅膀驰骋。有的想到了猪八戒走起路来难受，所以减肥；有的想到嫦娥不喜欢胖子猪八戒胖的样子，因此减肥；还有的想到妖怪打猪八戒，他跑不快等原因，接着想象猪八戒减肥的过程，学生们更是在老师的引导下想的一波三折，精彩不断，这样充满个性的想像带来的是充满个性的表达。当老师要求孩子们把想到的写下来时，我看到了学生们笔走如飞，急于一吐为快的自豪感和成功感。

三、及时引导，潜移默化的教给学生方法

整堂课，武老师及时的引导，及时的点评令我佩服，她在引导、点评中潜移默化地教给了学生习作的方法，达到润物细无声的效果。令我和在座的教师忍不住拍案叫绝。如开课不久，教师引导学生“猪八戒那么贪吃，到底是什么动力让他下定决心去减肥呢？”学生立刻张开了想象的翅膀，纷纷的说出了自己的想法，教师此时告诉他们，想象可以联系生活；想象要合理、大胆。如此巧妙的地方数不胜数，在学生交流猪八戒减肥的过程时，有些学生想象很好地抓住了八戒的心理，还融入了夸张成分。这时，武老师适时评价：其实想象并不难，只要在联系实际的基础上稍微夸张一些就行了。最后，教师还出示自己的范文，学生们尽情地读着，产生了强烈的阅读动机和阅读兴趣。教师读完后要求学生评议，孩子们在评议的过程中感受故事的曲折、生动；在评议过程中品悟语言的生动、优美，感受到了语言的魅力；在评议的过程中学生习得习作的方法。就这样，学生在教师及时的点拨、指导中，不知不觉地掌握了想象的要领，习得了写作方法，领悟了作文真谛，达到了“润物无声”的效果。

听了这样一节扎实有效、精彩不断的作文课，使我如沐春风，如饮甘露，真切地感受到了作文课堂的无穷魅力。路漫漫其修远兮，吾将上下而求索。我坚信：只要我们不懈地追求，作文不会再是“想说爱你不容易”；只要我们不停地向前走，作文教学的路会越走越宽，越走越平坦。

第四篇：创设有效情境 演绎精彩课堂

创设有效情境 演绎精彩课堂

内容提要：数学情境是联系数学与现实世界的纽带，是沟通数学与现实生活的桥梁。数学课程标准》提出：数学教学，教师要密切联系学生的生活实际，从学生的生活经验和已有的知识出发，创设有利于学生主动学习的情境。创设教学情境是指教师有意利用环境、情感、艺术等因素来调动学生无意识的心理活动，以协调有意识的心理活动，最大限度地发掘人的生理和心理潜能，它可以激发学习情趣，拓展思维空间，使学生积极主动地投入到学习中去。一个好的数学情境，一定蕴涵着丰富的数学内容和数学思想。有价值的数学情境不仅能使学生学到数学知识，还能使凝结在情境中的丰富的数学内涵、数学思想、数学的精神和数学的美，随着教学的展开尽现在学生眼前，使学生的情感、态度、价值观等方面也得到较好的发展。

关键词： 数学 教学 创设 情境

《数学课程标准》提出：数学教学，教师要密切联系学生的生活实际，从学生的生活经验和已有的知识出发，创设有利于学生主动学习的情境。“课标”在第一学段和第二学段都强调了“情境”的作用。第一学段指出：“让学生在生动具体的情境中学习数学”。第二学段指出：“要让学生在现实情境中体验和理解数学”。数学情境是联系数学与现实世界的纽带，是沟通数学与现实生活的桥梁。创设教学情境是指教师有意利用环境、情感、艺术等因素来调动学生无意识的心理活动，以协调有意识的心理活动，最大限度地发掘人的生理和心理潜能，它可以激发学习情趣，拓展思维空间，使学生积极主动地投入到学习中去。

一、创设有效的生活情境，给学生体验的空间

强调数学与生活密切联系，是新一轮课程改革重要特征。数学教学必须从学生感兴趣的事物和身边熟悉的生活场景入手，使他们有更多的机会理解和感悟数学，体会到数学就在身边，感受数学的无穷魅力。因此，数学教学要善于把数学问题与生活实际结合，从学生的生活经验和已有的知识出发，创设生动、有趣的生活情境，使生活材料数学化，数学教学生活化，引导学生在生活情境中观察、体验、操作、思考，从而理解数学的价值，掌握数学知识。1 创设贴切学生生活的情境，会使学生在参与学习中体验到数学的价值，进一步感受到数学与现实生活的联系，更好地理解数学。教学加、减法的一些简便运算如264+98=264+100-2。原来是加法计算，为什么要减2？学生很难理解。教学时，我组织学生模拟实际生活中收付钱款时常常发生的“付整找零”的活动：小熊原有264元人民币，这个月获奖金98元，现在他一共有多少元？让学生表演发奖金，先给小熊1张100元钞，小熊找还2元。通过这种生活化的表演活动，学生不但在熟悉的情景和已有知识体会数学，理解数学，而且在活动中唤起创新意识。实践表明，如果所学的知识可以从生活中找到“原型”的话，那么从现实生活中学习新知识更容易使学生接受和理解。

二、创设问题情境，给学生探究的空间

问题是数学的心脏。现代教学论研究指出，产生学习的根本原因是问题。有了问题，学生的思维就有了方向；有了问题，学生的思维就有了动力。因此，在进行探究性学习时，教师应在学生已有的知识经验的基础上，有意识的创设一定的问题情境。例如，在教学“有余数的除法”时，我创设了分桃子的问题情境，要求学生把6、7、8、9、10、11个桃平均分给两只小猴，可以怎么分?学生在操作后产生了疑问：有时正好分完，有时还有多余?这时，教师适时地加以总结：“像平均分后有多余的情况，我们可以用有余数的除法来表示。”有余数除法的性质在教师创设的问题情境中得到了充分的揭示，使学习过程成为学生主动建构知识的过程。

再如，教学“小数的性质”时，先出示一组数：“8，80，800”。教师问：“谁能用“=”把这三个数连起来？”问题一出来，学生就感到很新奇：800比80和8大，怎么能用“=”连起来呢？学生急于想找到答案，产生了跃跃欲试的探索意识，诱发了强烈的学习兴趣。这时组织学生讨论，有的学生说：“分别加上米、分米、厘米，可得8米=80分米=800厘米。”有的说：“分别加上元、角、分”等等。这时教师再提出问题：“谁能用同一单位把上面各式表示出来呢？”学生一听思维更加活跃，争先恐后地说：“8米=8.0米=8.00米„„”教师接着说：“像8,8.0，8.00这样的数大小是否相等呢？为什么？”从而很自然地引出本节课所学的知识——小数的性质。创设这样的情境，使学生的思维迅速地由抑制到兴奋，由无 2 意到有意，他们积极主动参与教学活动，从而在活动中萌发创新欲望，激活了学生的思维。这种从创设问题情境入手激发学生学习兴趣的做法，不仅能使学生产生心理效应，而且可以较好地调动学生的学习积极性。另外，创设一定的问题情境可以开拓学生的思维，给学生发展的空间。

三、创设操作情境，给学生动手的空间

美国华盛顿国立图书馆墙上写着三句话：“我听见了，但可能忘掉；我看见了，就可能记住；我做过了，便真正理解了。”可见，亲自实践、亲自参与是何等重要！心理学研究证明：儿童的思维是从动手开始的，切断活动与思维的联系，思维就不能得到发展。要解决数学知识的抽象性和学生思维的形象性之间的矛盾，关键是动手操作。实践操作是小学生获取感性认识，发现数学关系的重要途径。比如：我在讲三角形内角和时：课前由学生自愿组成活动小组并进行分工：一把剪子，几张硬纸片，记录本，测量工具。上课了，按照活动小组就坐，老师导课后，学生进入实际操作。首先每个小组剪出一个三角形纸板，然后将三角形的三个内角剪下来，并将三个顶点重合，相邻的两个角的一条边重合。结果发现了三角形的三个内角的和是180度。在这个活动中，学生们人人动手，不时交流，不成功的可以重复做几次，然后让学生到黑板展示操作成果。在这个教学情境中，学生都愿意参与到动手操作的实践中，当他们发现实践的结果与定理一致时，脸上都洋溢着喜悦。这样的课堂教学情境的设计，为学生提供实践的机会，搭建活动、操作的平台，不但加深学生对知识的理解和应用，激发了学生学习数学的兴趣，还增强了学生的成就感。在思考中观察操作，在观察操作中思考，使学生最大限度地参与探索新知识的形成过程，在轻松愉快中掌握知识。

创设有效的数学情境，不仅为学生提供了参与的平台，增强了他们的自主学习的意识与能力，还使原本枯燥的数学教学在一定的故事情节或具体的生活情境中显得丰富多彩，变化万千。教师应从儿童的生活经验和心理特点出发，用儿童的眼光去寻找那些现实的、有趣的、富有挑战性的，与儿童生活背景密切相关的素材，创设一个个使他们乐于接受的学习情境。

总之，有价值的数学情境不仅能使学生学到数学知识，还能使凝结在情境中的丰富的数学内涵、数学思想、数学的精神和数学的美，随着教学的展开尽现在学生眼前，使学生的情感、态度、价值观等方面也得到较好的发展，使我们的课堂魅力四射。参考文献：

1.《全日制义务教育数学课程标准》（实验稿）北京师范大学出版社 2001年7月版 2.王林 3.黄爱华4.周成平

李继海 主编《小学数学备课手册》江苏教育出版社2005年6月版 著《课堂教学艺术》河北教育出版社 1998年4月版

主编《新课程名师教学100条建议》中国科学技术出版社 2005年6月版 4

第五篇：有效理答演绎课堂精彩

有效理答 释放课堂异彩

五年级数学组 谢俊梅

一、理答意义及作用

教师在上课前创设丰富的教学情境，精心设计教学每一个环节，充分预设各种生成，巧妙构思板书设计，往往还收不到预想的效果，究其原因原来课堂就是一场师生、生生对话的过程，课堂对话的主要形式是问答，一节课精彩与否，关键在于课堂问答是否有效。课堂问答的有效度又取决于有效理答。

课堂问答包括发问、侯答、叫答、理答、这四个环节前后连接。华东师大教授崔允漷教授认为“理答”就是教师对学生回答问题后的反应和处理，是课堂对话的重要组成部分。作为孩子学习的引领者，在引导过程中该说些什么，在学生的发言中该“理”些什么？这种“理”应该是一种疏理，一种调控，一种整合。它既是一种教学行为，更是一种评价行为。它是教师对学生的回答作出的即时评价，以引起学生的注意与思考，它的实质是教学信息的传输与反馈

全国著名特级教师孙双全曾在一本书中这样阐述教育评价语言：“评价语言在教学上占有重要的地位，教师评语恰当与否，说小一点，关系到课堂气氛，教学效果；说大一点，关系到学生的终生发展，所以应该给予足够的重视。”由此可见，学生对一门功课一位老师的认可和喜欢程度，很大部分来自于课堂上的对话过程中。教师理答恰当，可以激发学生的学习兴趣，调动学生思维的积极性，为学生营造积极探索、求知创造的氛围，建立愉快和谐、心理相融的师生关系；如果理答不当，就会严重地损害学生的自尊心和学习的积极性，熄灭学生求知、思维的火花，甚至使学生彻底失去对这门学科的学习兴趣。理答分类 教师理答方式分语言性理答和非语言性理答，语言性理答包括：

激励性理答（简单表扬、激励表扬）

激励性理答分为简单表扬、激励表扬。现在教师普遍是常常用“好”、“你真棒”等一些惯用的奖励词语来表扬学生，其实这只是在对学生进行简单表扬的理答。激励性的表扬不是空洞的赞美，而是更能激发学生内在潜能的，是促进学生进入下一个教学环节的催化剂。

目标性理答（归纳答案、自己代答）

目标性理答，是指针对学生难以准确或者完整回答问题的情况，教师直接告诉学生问题的答案或对学生不完善的答案进行总结。发展性理答（追问、转问、探问）

发展性理答，是在学生回答不完整或不正确的情况下再次组织问题，再次进行理答。这种理答属于较高水平的理答，能引导学生深入思考，是能促进学生思维发展的理答，是站在学生长远发展的角度而采取的教学行为。

诊断性理答（重复、提升、纠正、否定、批评）

诊断式理答指对学生的回答做出“正确”或“错误”的判断，教师在理答中有明确的表态。这是诊断性理答的显著特征。笔者分诊断式理答为六种形式：简单肯定、简单否定，提升式肯定，提升式否定、简单重复、意义重复。有效理答多运用提升式肯定、提升式否定，多运用意义重复。

非语言性理答包括:动理答作、神情理答、打断回答或无理答

二、案例分析 两位数加一位数的进位加法 案例一

我们来学习25+7等于多少？请同学们先自己动手摆一摆 师：谁能说一说你的方法？ 生1：我用数小棒的方法 师：那你来演示一下怎么数的？ 师：还有其他的方法吗？ 生2:5+7=12,20+12=32 师：哦，他是用这种方法，还有不同的吗？ 生3：还可用计数器的方法 师：还有其他的方法吗？

生4：我可以先算27+3=30,30+2=32 师：还有没有不一样的算法？

生5：还可以用竖式计算，师据生5回答，讲竖式计算。案例二

师：老师想知道你们25+8=33是怎么算出来的，大家同桌合作动手，如果要算出25+8等于多少，首先我们要取多少根小棒？ 生：25根

师：小朋友说得真好！现在请你们动手试一试（学生操作，教师巡回指导）师：小朋友都做完了，现在哪位小朋友想把你的算法展示给大家看看？

生：先摆出25根，再摆出8根，先从8根里拿出5根，再放进25里面，凑成10.就捆起来，放到十位那里就凑成30,30加3等于33.师：小朋友，你们觉得这个方法好吗？ 生：好

师：你真是个会想的孩子，这么勇敢，请这个同学演示，其他同学来说一说摆的过程。

师：你们还有不同的摆法吗？我们来看一看，谁最会听？

生：我先摆25根，然后从5根里拿出2根和8根放在一起，凑成10，然后捆起来，和20放在一起就是30，所以30加3等于33根。师：小朋友们，你们认为这个方法行吗？ 生：行

师：你也是个会想的孩子，真能干，我们再来看看这个小朋友的摆法（师演示，学生说过程）

师：刚才这两位小朋友都是摆小棒的方法，把单着的小棒凑成10，各位满了10就怎么办啊？向十位进1，这就是我们这节课要学习的新知识，两位数加一位数的进位加法。

分析：案例一中在教学两位数及一位数的进位加法中，教师让学生探讨25+7=多少的多种方法，然后交流，初衷是想让先学生共享集体智慧，然而教师缺乏理答意识，只是关注方法多样化，没有关注每种方法的理答，使得交流停留在表面。缺乏理答，也就无法将知识进行提升，这样不利于帮学生将知识系统化。在案例二中，教师让学生用摆小棒的方法探讨“25+8等于多少”，不仅对每种方法进行诊断性理答，还注重对学生进行激励性表扬；不仅让学生知道是什么，还让学生知道为什么，这样学生在掌握方法时就比较系统。

案例三：在教学“角的初步认识”时

在师生一起看录像“美丽的校园”发现门上有角，操场上也有角，教师进行感知角和指角的教学设计了以下环节 师：哪个组的同学想先把你们组找到的角指给大家看？ 生1：我们组找到了三角板上的角、桌子上的角。

师：你们真棒，我们来为他们鼓掌。（学生哗哗鼓起了掌）生2：我们组还找到了这张长方形纸上的角。

师：你们真了不起，来，我们也给他们组一点掌声（学生又哗哗鼓起了掌）

生3：我们组还找到了窗子上的角、电脑上的角。

师：你们真善于观察，我们多给他一些掌声。（学生在一次哗哗鼓起了掌）

生4：我们组还有补充，你看，大屏幕上也有角 师：太棒了，听得很认真，真是同学们学习的好榜样。案例四：教学“轴对称图形”

（教师请同学们拿出一张纸对折，剪出一幅美丽图案）师：在欣赏完自己漂亮的作品后，你有什么发现呢？

师：能用自己的语言简练得概括出轴对称图形的特征，你真棒。师：能把学过的几何图形中的轴对称图形准确的找出来。真不简单。师：能列举生活中见到过的轴对称图形，说明你是一个热爱生活、观察入微的孩子。

师：能从前面同学的发言中受到启发，作出补充，你真是一个认真听讲、善于思考的孩子，大家表扬他！其他同学还有什么补充？ 生：某某同学的回答非常完整，声音响亮，非常好，我要向他学习。评析：案例三 角的初步认识一课要解决的一个重要问题就是经历从现实生活中发现角认识角的过程。在本环节中没有体现“分层多维”的评价标准。课堂及时评价不应只是简单地判断学生的是与否，而应适时，适当，适量地为学生评价，学生在获得教师对他的极富个性的评价后，会获得一种有益于学习的快乐和兴奋。在本课例中教师的评价，表扬的确不少，但表扬时没有体现分层多维，语言单调，笼统，呈现公式化，面对学生的发言，教师说来倒去总是一句话“你真棒，给她点掌声”，这样单一的评价模式，使得评价失去了它应有的意义，课堂也会因为这样的评价而黯淡无味。所以，教师在课堂上一定要改变单一的评价模式。以学生的实际特点和获得情况为基础，根据学生的掌握情况作出中肯的评价。

评析：案例四 本节课的教学内容是初步认识轴对称图形，知道轴对称的含义以及会判断哪些图形是轴对称图形，并能找出轴对称图形的对称轴。在本环节中教师能够根据不同学生的汇报多角度地观察，寻找和发现学生的闪光点，从不同角度，如知识技能方面给予肯定的评价，同时对学生的情感，学习态度等方面也给予及时评价，很自然地流露出教师对学生强项智能的肯定和赏识，同时引导生生间的评价，互相学习，取长补短，这种分层多维的评价方式促进了学生的发展。案例五“鸡兔同笼”： 本节课是人教版四年级下册数学广角中的一个问题，旨在让学生了解鸡兔同笼问题，感受古代数学问题的趣味性，尝试用不同方法解决鸡兔同笼问题，并使学生体会用假设方法的一般性。

例题：笼子里鸡兔共8只，从下面数共有26只脚，问鸡兔各几只？ 通过列表分析教师让学生列式解答： 生1 假设全是鸡 8ｘ2=16 26-16=10（只）10÷2=5（只）26-5ｘ4=6 6÷2=3（只）

师：还有更简便的算法吗？ 生2 8ｘ2=16 26-16=10（只）10÷2=5（只）5ｘ4=20 26-20=6 6÷2=3（只）

师：简便吗？只是把其中一个算式分开了，还有吗？ 生3：26÷2=13（只）13－8=5（只）8-5=3（只）师：能说说你的方法吗？ 师：大家觉得吗？ 生：简便

师：那好，我们先把这个算式放一放，再看刚才这个同学的算式？经过步步分析，终于得出了 8ｘ2=16 26-16=10（只）兔：10÷(4-2)=5（只）鸡：8-5=3（只）

分析可见：教师对于不是期待中的答案关注的很少，也没怎么理答，只是问还有更简便的方法吗？其实教师可以再次追问，尝试让学生说出是怎么想出来的，才能了解学生的思路，在追问过程中，学生就会修正10÷2中的2表示什么，只有让学生暴露思维，教师才能有的放矢，教学才能实效，比如可以追问我还真想到这种方法，你能具体说说嘛？谁能在总结一下这种方法，先，，再，，教师还可以再追问，求出兔的只数后，怎么求出鸡的只数呢？还能怎么求呢？因此当学生的回答后不要急于评价，而应故弄玄虚，装糊涂，以巧妙地展开探问、追问，如可以多问“为什么”，“你是怎么想的”等。层层深入剖析知识的形成过程，促进每位同学经历知识的发生与发展过程，体会数学之间的联系，最后学生通过自己的解释让教师“恍然大悟”，这时的评价更是给予学生一种成就感，起到了激励作用。

案例六：两个数的最小公倍数的练习课 师：我们已经会求两个数的最小公倍数，会求三个数的最小公倍数吗？ 生：会

师：求出6、8、9的最小公倍数 生1： 432 生2 ： 72 生1 ： 我用短除法求出的是432，你用什么方法求出的？ 生2：我用分解质因数的方法

师：我和生1一样都有这样的疑问？为什么结果不一样呢？生1和生2可以分别写出你们的思考过程吗？ 生1 和生2的思考过程展示：

生3我原来想得也是432，现在我明白了是72，6和8的公因数有2,6和9的公因数有3，你看原来我们在求两个数的最小公倍数时，我们把公因数乘了1次，而在这我就把6和8的公因数乘了2遍，6和9的公因数3也乘了2遍，就相当于把72乘6了。生2：我也明白了，我算出来的不是最小公倍数，可是该怎么用短除式表示呢？

生4：我会了，可以用短除式先求出6和8的最小公倍数24，再求24和9的最小公倍数是72.师：真好，解决了生2的问题，感谢生4给了我们提供的方法，你能想到什么方法呢？

生5：还可以先求出6和9的最小公倍数是18，再求18和8的最小公倍数是72.生2：我会用一个短除式表示了

师：真不错，你不仅善于倾听，还善于思考。一下子帮我们找到了简洁的方式。

案例六中教师把课堂还给了学生，通过师生理答，生生理答把学生的思维引向深入，问题得以解决。

通过以上案例我们可以看出，教师有没有理答意识，怎样理答是决定一节课成败的关键。我们在理答时，就要认真倾听学生的回答，疏理、调控、整合学生的答，才能做到有的放矢。

三、案例总结

学生的回答会出现以下几种情况：

1、学生一下子说出了结论，令老师措手不及 比如在学平行四边形的面积，师：你们会计算平行四边形的面积吗？ 生1：会

师：怎么计算呢？ 生1：用底乘高计算

师：那好，今天我们进一步学习习近平行四边形的面积。

2、学生的回答跟预设没有一丝联系 分数的基本性质问题

师：我们从图上观察到1/2=2/4=4/8，这三个分数相等，可他们的分子和分母一样吗？ 生：不一样

师：看来，分子分母发生了变化，分数的大小却没有变化。那它们的分子分母是如何变化的呢？

生：第一个分数的分母等于第二个分数的分子，第二个分数的分母等于第三个分数的分子

师:这是分子分母变化的规律吗？谁还有不同发现？

3、正中下怀，正是教师所期待的

比如在学习分数的基本性质时，学生在试着总结分数的基本性质时，生：分数的分子和分母同时乘或除以一个相同的数，分数的大小不变。

师：还有补充吗？

生1：这个相同的数要0除外 师：是啊，0不能做除数

4、说出了无关紧要的

学乘法的初步认识，师：从图上你看到了什么数学信息？ 生：我发现有的小朋友在坐过山车，有的坐了小火车 师：请你仔细听要求，老师问的是数学信息 对学生来说感觉对，实质不对 案例六中生1的想法

5、多种解法时

就像案例一和案例五

针对以上学生的各种回答，我们可以总结为三类 A;正确回答 B:错误回答 C:一知半解的回答 教师理答现状：

1、理答重复啰嗦

重复理答：即把学生的回答重复一遍。这是理答低效的原因之一。教师只要留意，就会发现课堂理答语言中经常存在重复，且多数是一些机械的重复。虽然重复有时也会起到强调、肯定的作用，但大多数教师对于学生的反馈难以做出机智灵活的判断而随口无效重复，影响了课堂效率。

2、理答模糊单调

很多教师普遍用“好”或“你真棒”等激励性的词语度而生哦的回答做简单的评价，或对学生的回答不做任何的评价，学生只能笼统地知道“好”或“不好”，并不了解对错的原因。学生的思维没有得到拓展或者提升，教学始终在同一层面上徘徊。可以说，模糊理答既无智慧，又使课堂乏味单调。

3、理答忽视层次

教师的理答对学生一视同仁，理答不能因材施教，对学有余力的学生就不可能提出高目标。对中等生也不能找出闪光点，对少数弱势群体也不能给予鼓励，树立他们的自信心。

4、理答无人倾听

学生对数学的理解存在着极大的差异性，所以课堂上学生给出的答案也是五花八门，而不少教师根据自己的认识和理解水平对学生的回答做出反应，当发现学生的回答不符合自己的预设时，马上叫停纠正，急切地否定学生富有新意、极具个性的答案，有时甚至迫不及待地代替学生回答。学生的学习兴趣、激情、憧憬就因教师哦这种急切理答而消失了。

四、名家课堂理答

张齐华老师《分数的意义》教学实录

一、由1到“1”

师：看来，能用1表示的物体还真不少。不过，像这样一个苹果、一张桌子、一把直尺能用1来表示，我想一年级的同学一定也会。咱们都几年级啦?五年级学生，就应该有五年级的认识水平嘛。想想看，除了刚才同学们所列举的这一个物体可以用1来表示，还有什么也能用1来表示?看看谁能率先超越!

生：(略有迟疑)一个班级也能用1来表示。

师：嗯，一个班级可不止1个学生哦，40多个同学，能用1来表示吗?谁来评判评判?

生：我觉得能!你想呀，尽管是40多个同学，但我们是一个班集体。既然是一个整体，当然可以用1来表示啦。

师：说得真好。掌声!(师带头鼓掌)40多个同学一旦看做一个整体，自然就可以用1来表示了。感谢你的思考，一下子给我们打开了局面。谁接着来?（张老师的理答中，包含着诊断性理答，激励性理答，目标性理答以及发展性理答，及时肯定了答案的正确，同时夸奖把掌声送给第一个会思考的同学，张老师一句谁来评判评判，把课堂还给了学生，真正把学生看做了主体。“感谢你的思考，一下子给我们打开了局面，谁接着来？简简单单的一句评价，包含了多层意思，让回答问题的同学感觉到理由充分，明白了自己回答的价值，明白了无功不受禄，这句赞誉，是发自内心的真诚的，孩子此时内心充满着自信，洋溢着喜悦，同时这句评价能够吸引其他同学积极参与到课堂中来，把学生的思维朝着正确的方向引，）

生：一群羊也能用1来表示。

师：呵，思维很有跳跃性嘛，一下就从一群人联想到了一群羊。

(生笑)

生：我觉得一堆石子也能用1来表示。

生：一束花也能用1来表示。

师：这样下去，能说完吗?(生：不能)看来，小小的1还真是无所不包。(师在1上加双引号)不过，这时的l和我们一年级时所认识的1一样吗? 生：不一样。以前认识的1，表示的是1个物体，比如1个人、1瓶水，但现在这个1不但可以表示1个物体，还可以表示由一些物体组成的整体。

师：说得真好！1的内涵发生了变化，变得更丰富了。（“说得真好”既是诊断性的理答又是激励性的理答，既表示对学生的表扬与尊重，更肯定了回答的正确，学生对“1”的再认识，是本节课的一个重点，在这里张老师并没有重复学生的回答，一句极具概括性的评价语言让同学们对1的内涵有了再一次感知，陷入回忆的空间，对1的内涵变化更加清楚）。

二、揭示单位“1”

师：既然这样，(出示3个苹果)这儿有3个苹果，能看做“1”吗?

生：(齐)能。

师：可我怎么看都觉得像3呀。有没有什么办法，能让我们一眼看上去就像个“1”?

生：装到一个盒子卫，就像“1”了。

生：给它们套个圈，就成了一个整体，也就可以用“1”来表示了。

(师课件演示：将3个苹果圈成一个整体)

师：3个苹果可以看做“1”，那么6个苹果呢?9个、12个苹果呢?瞧，小小的“1”多神奇呀。不过，话也得说回来。一旦我们把3个苹果看做“1”了，那么，(课件出示：6个苹果)6个苹果通常就不再看做“1”了。想一想：这时的6个苹果又该用哪个数来表示呢?

生：(齐)应该用2来表示。

师：为什么?

生：3个苹果看做“1”，现在有2个这样的“1”，当然就是2了。

生：3个苹果看做“1”，6里面有2个这样的“1”，2个“1”就是2。

(师课件演示：6个苹果，每3个圈一圈)

师：(课件出示：12个苹果一字排开)现在呢?

生：应该用4来表示。

生：因为3个苹果看做了“1”，12里面有4个这样的“1”。

生：4个“1”就是4。

师：说得真好!如果有5个这样的“1”呢?8个这样的“1”呢?10个这样的“1”呢?一句话，有几个这样的“1”--

生：(齐)就可以用几来表示。

师：这样看来，在这里，3个苹果所看做的“1”，其实不就成了一个计量的单位?(生点头以示赞同)正因为如此，数学上，我们就把这样的“1”又叫单位“1”。(补充板书：单位)想想看，为什么会叫单位“1”呢?（单位“1”是本节课中的一个重点，也是一个难点，在突破这个重难点时，张老师也没有兴师动众，提醒大家注意，而是用了理答中的反问环节，引起大家的思考，征得大家的同意，自然而然的命名为单位“1”，突破难点在张老师课堂上如行云流水，自然洒脱，重点内容就在步步为营的基础上不攻自破了。）

生：因为有几个“1”就是几，它就是一个计量的单位。

师：说得真好!可别小看这样的单位“1”，今天的学习，我们就将从这里开始。

三、沟通“1”、整数、分数的联系

(师课件出示1个月饼)

师：能把这1个月饼看做单位“1”吗？

生：(齐)能。

师：把1个月饼看做单位“1”，那么，下面这些月饼，(课件出示5个月饼)又该用哪个数来表示呢?

生：用5来表示。

生：1个月饼看做单位“1”，有5个这样的单位“1”，就可以用5来表示。

(师课件出示3个月饼)

师：现在呢?

生：用3来表示。

(师课件出示1个月饼)

师：现在呢?

生：现在只能用1来表示了，因为只有1个单位“1”了。

(师课件出示下图)

师：那现在?

生：(齐)用3/4来表示。

师：奇怪，同样都是月饼，为什么刚才大家都用整数来表示，而现在却选择了分数? 师：有道理!不过，分数有很多，大家为什么都选择用3/4来表示呢?

师：更准确了!不过，你们在说谁呀? 师：也对，但还不够专业。

师：没错。这回不但不到1个单位“1”，而且还把单位“1”—(在张老师的课堂中，我们很难听到重复的理答。真是因材而评因人而异，每个理答，都很有针对性，张老师就像握着紧箍咒，就像始终攥着风筝的线，学生始终在老师的掌控下主动的参与，积极地思考着，活泼的成长着。)

生：因为刚才不止1个月饼，所以用整数来表示。现在还不满1个月饼，只能用分数表示。

生：把1个月饼看做单位“1”，满几个单位“1”就用几来表示。现在还不满一个单位“厂，当然只能用分数来表示了。

师：有道理!不过，分数有很多，大家为什么都选择用3/4来表示呢?

生：因为它被分成了4份，取了其中的3份。

生：不对，是平均分成了4份。

师：更准确了!不过，你们在说谁呀?

生：是这个月饼。

师：也对，但还不够专业。

生：是单位”1“。

师：没错。这回不但不到1个单位”1“，而且还把单位”1“--

生：平均分成了4份，取了其中的3份。当然只能用3/4来表示了。

师：回顾刚才的学习，同学们一定已经发现，把1个月饼看做单位”1“，有几个单位”1“，就是几；而不足一个单位”1“的，就可以用分数来表示。（本节课是学习分数的意义，同学们在三年级以对分数有初步的认识，而在五年级再次学习分数，就是分数的再认识，因此沟通“1”、整数、分数的联系也是本节课同时也是学习分数的一个重难点，张老师的目标性理答的总结使同学们有着 山重水复疑无路，柳暗花明又一村的豁然开朗。

四、建构3/4的意义

（师课件出示下图）

师：继续来看，认识吗?

生：1个长方形、1米、8个小圆片。

师：没错，它们也能看做单位”1“吗?

生：能!

师：把1个长方形、1米这样的长度单位、8个圆片组成的整体分别看做单位”1“，下面的括号里又该分别用怎样的数来表示呢?(课件出示下图)

想不想自己动手试一试?(生试填，师巡视并作指导。交流结果时，师引导学生就每组图的最后一幅，具体说一说思考的过程，丰富学生对二的感性认识)

师：继续观察四幅图。如果整体来看一看，你有没有什么新发现?

生：无论把什么看做单位”1“，只要满几个单位”1“，就可以用几来表示。不满1个单位”1“的，只能用分数表示。

生：我还发现，每幅图的最后一个都可以用3/4来表示。

(顺着学生的发言，师课件出示下图)

师：的确都可以用3/4来表示。不过，仔细观察每幅图，单位”1“一样吗?

生：(齐)不一样。

师：单位”1“各不相同，为什么涂色部分都可以用3/4表示呢?

生：因为它们都是把单位”1“平均分成4份，表示了这样的3份。

生：尽管单位”1“不同，但它们都是把单位”1“4等分后所取的3份，所以都可以用3/4表示。

师：这样看来，能不能用3/4表示，与把什么看做单位”1“有没有什么关系?

生：(齐)没有。

生：就算把别的什么看做单位”1“，只要是把单位”1“平均分成4份，表示这样的3份，照样可以用3/4表示。

师：既然能不能用3/4表示与单位”1“是什么没啥关系，那么，我们能不能就直接用0到1这样的一条线段来表示这里的每一个单位”1“?

生：(稍作思考)能!

师：把0到1这一段看做单位”1“，3/4该如何表示呢?

生：把0到1这一段平均分成4份，再表示出这样的3份。

(结合学生的发言，师分步演示课件，最终成下图)

师：在0到1这一段中，我们倒是找到了3/4的位置，那2/

4、1/4呢?

生：把单位”1"平均分成4份，这样的2份就是2/4，这样的1份就是1/4。

生：3/4的前一个点就是2/4，再前一个点就是1/4。

师：那我们以前所认识的2、3、4„„这些整数，它们又该在这条线的什么位置呢?你能试着找一找吗?

生：把这条线段向后延长1倍，那个地方就是2，再延长1倍，那个地方就是3了。

生：对，两个1这么长就是2，三个1这么长就是3。

思考分析

《数学课程标准》提出： “对学生的日常表现，应以鼓励、表扬等积极性评价为主，采用激励性的评语，要尽量从正面加以引导”。张老师的课堂给我们留下的最大印象是返璞归真，脱去课堂华丽的外衣，求实求真。张老师采用多种语言性理答方式，把掌握数学本质落到实处，唤起学生学习的激情，为学生营造积极探索，求知创造的氛围，提高课堂的教学效率。张老师明确及时的诊断性理答，给孩子以清晰的认识，唤起孩子求真求实的意识。

张老师准确得体的激励性理答，拉近师生距离，给孩子信心和鼓励。张老师生动丰富的发展性理答，给孩子认可的同时，引导他们向更深层次考虑。

张老师的机智巧妙的目标性理答，通过评价上的引导，给孩子指引学习的方向。

五、有效理答的基本策略

1、从教师角度研究，我们形成了有效理答的共识 以生为本，积极理答

理答就是促进孩子们的成长，学生犯错时，教师要理解和帮助，学生取得进步时，教师要及时表达自己的的赏识，记住“我们曾经也是孩子”，教师的积极理答体现了教师的期待，这会让学生产生改变自我完善自我的进步动力。精心预设，有备理答

精心预设指的是教师在教师课前研读教材，课标，了解学情，预先估计学生可能遇到的困难，提出的问题，然后针对出现的情况作出相应的处理，虽然不可能对所有的可能都想到，但我想“机遇只有青睐又准备的人”，“灵感来自长时间的思考”，有了课前精心准备，课上才能灵感突现，妙语连珠。把握生成，灵动理答

有人说，答案就像就像隐藏在曲折迂回的暗巷中的一件宝物，那么老师的点拨引导就是错综复杂的交叉路口的标志，就是探寻过程中一直在前方引领的火把。所以教师必须审时度势，多方引导，在学生跃跃欲试或愤悱之时助其一臂之力。勤与反思，规范理答

在教学中，有些情况是不可预设的，教师也会出现理答不畅甚至一时语塞的情况。为了提高理答质量，教师课后及时反思，从个别学生的回答，全体学生的反应以及教学任务的进展多角度深刻剖析问题所在，预设恰当的理答，改善教学在，长此以往，教师在不断丰富自己理答经验的同时，也发展了应对课堂的教学机智和实践智慧。博览群书，丰富理答

有时教师 也注意了理答，但形式单一，方法简单，在判断时，仅限于表达“对”或“错”“你真棒”，在学生被一些问题难住时，仅限于说“还有呢，再想想”，学生答不出，就直接揭示答案了事。这样的理答缺乏智慧，这样的课堂缺乏灵动，导致这种情况是 因为教师读书太少，知识面窄，语言修养不高。试想没有理论的支撑，没有文学的支撑，没有最新时事信息的支撑，教师的理答怎么会充满哲理和新颖，怎能深刻和幽默呢？

2、从学生角度考虑，可以根据不同情况这样理答：

（1）学生回答正确，激励评价鼓信心

已有实验证明：教师的理答水平之间与学生的回答成正比关系，即教师的理答越是积极主动，越是持肯定、欣赏的态度，学生越是能主动、积极地参与学习活动。对学生的回答进行鼓励、称赞、能更好地提高学生回答的敏捷程度和积极性。

（2）学生回答不完整，校正思路促发展

A学生对问题的理解只浮于文字的表面，不够深刻时，可采用深究式理答予以指导。B教师提出某个问题，有时学生理解得不够全面，虽答对一部分，但不完善时刻采用拓展式理答予以指导。

C教师提出问题，学生的理解偏离了问题的要求，答得不够正确或出现答非所问的现象时，可运用导学式理答予以引导。（3）学生回答错误，循环善诱导会学 A转述问题，突出题意 B改换问题，化解难度 C将错就错，追问清楚 D转问他人，获得支持

3、从策略的运用角度考虑，可以根据不同情况进行理答（1）发展性理答的运用：

学生理解浅显时追问能帮助学生启迪思路，学生感悟不到味时转问能帮助学生拓展思路，学生理解偏颇时探问能帮助学生拨正思路，学生表述零碎时再组织理答能帮助学生能指明思路。（2）激励性理答的运用： 激励性理答要善用恰如其分的赞扬 激励性理答要巧用充满关怀的否定 激励性理答要活用妙趣横生的幽默 激励性理答要运用满怀激情的鼓励