新课标背景下：单元整体教学作业设计

“双减”之下，大多语文老师仍然以课时教学视野认知作业，这样容易造成作业目标意识的弱化、功能认知的窄化、应用方式的固化、反馈价值的淡化。我们需要基于课程视域作业观，聚焦单元核心知识、关键能力，指向“结构化学习”，使“作业设计”向“学习设计”转向，促进学生“会学”，提升语文核心素养。

一、课程视域作业观：将语文核心素养落实到作业中

课程视域作业观强调大课程，教学、作业都是课程的主要环节。课程视域下的作业设计强调目标导向，追求素养立意，充分体现学生“学”的需求。那么，课程视域与单元作业又有怎样的关系呢？

（一）课程视域与单元作业

《XX省义务教育阶段学校作业管理指导意见》（以下简称《意见》）指出“作业设计须基于课程标准和教科书，体现课程性质”，这就要求教师要有课程视域作业观，科学、灵活地布置作业，强调作业的目标性、整体性、系统性和动态性，发挥作业的活动、学习和评价的功能，实现学生核心素养的发展。那么如何将课程要求的语文核心素养落实到作业中？我想，应该要以单元为单位整体设计作业，因为单元是课程开发的基本单位，设计好单元作业可以解决其组织方式问题，也便于和课程与教学有效呼应与对接。语文单元作业不是课时作业的简单累加。不管是教材中的自然单元，还是根据学习需要而重构的单元，都应要聚焦单元的核心知识、关键能力，指向“结构化学习”，设计综合性、实践性和体验性等素养立意的语文作业，让学生在作业的过程中锻炼“思维”，发展“智慧”，让学生能够解决日常生活中的问题。

（二）弹性作业：协调“少量作业”与“系统作业”的关系

“双减”政策要求初中书面作业平均完成时间不超过90分钟，而整体设计下的单元作业必是一份长作业，这是否与双减政策下作业布置相矛盾？其实不然，《意见》明确指出，要“强化基于学生立场和学习过程的整体来设计作业，引导学生学习方式向自主、合作、探究转变”。可见，语文作业是语文教学的重要组成部分，贯串并引领学生学习过程，是学生达成学习目标最理想的生成过程，影响着学生的学习方式以及成效。因此，我们要重新定位与理解作业，尤其要重新定义“弹性作业”，丰富其形态内涵，主要体现在以下四点：

1.弹性的作业时间

课程视域下的作业设计，往往强调目标-内容-实施的系统设计，带有单元整体性、内容结构化、综合运用等性质。学生要随着学习的进程，合理分解长作业，适量安排每天的作业时长。这样每天作业的时间就不会很长，但对作业的完成质量要求相对较高。其实，学生在完成每天适量的书面作业时，他的思考有可能仍在继续，这样可以有效培养学生的自我管理能力，形成良好的意志品质，实现作业的育人功能。

2.弹性的作业空间

语文源于生活，服务于生活，语文作业也自然应该回归生活。教师要有意识地设计实践性作业，拓宽作业的空间，其实也是拓宽学习的空间。这样作业成为引导学生参与学科探究活动的载体，完成作业的过程就是学生进行探究、实践、创新的过程。因此，作业设计要充分考虑空间的可能性，丰富作业形式，如开展走访调查、网络学习等方式写一份报告等，既增加了趣味性，又提升了作业的内涵。

3.弹性的分层作业

与传统的作业分层不同，弹性的分层作业，是基于合作的不同角色分共，具体指作业设计中围绕大任务设置可供学生选择的子任务，在认领子任务时，鼓励学生发挥特长，认识并挑战短板，在合作中锻炼能力薄弱点，实现学习增值。学生在合作学习中，既能发挥自身的优势，又能在同伴的帮助下，提升学生的能力短板，真正实现双向成长，促进学业能力的整体提升。

4.弹性的跨学科作业

语文学科具有天然的综合性和兼容性，作业设计上可以打破学科间固有的壁垒，适度考虑与其他学科兼容，发挥18+18＞36的作业效益，使90分钟的书面作业有足够的学科弹性。弹性的跨学科作业，发挥1+X的作业统筹功能，提升了学生单位时间作业效益和综合解决问题的能力。

从时间、空间、学科和分层等四个维度理解弹性作业，为规定书面作业时间总量后的作业减量提质提供了几种可能性，但它们不是孤立的，可以根据需要综合考量。

二、“四式”作业：帮助学生获得典型而深刻的学习体验

随着“双减”政策的落地，教师更要将作业视为学习的一个有机组成部分，关注作业与教学的交替融合，以“单元整体教学”为基础，以“结构化学习”为核心，设计单元作业，引导学生进行自主建构、自我评价，促进学生的思考、理解和探究。以“结构化学习”为核心的语文单元作业设计，主要有以下四种样式：

（一）“项目化”作业样式

长期以来，教师侧重于从教学的角度理解语文作业的功能、形式和实施要求，把语文作业作为教学的补充或延续，作为巩固课堂知识的主要方法。课程视域作业观，语文作业是语文教学的重要组成部分，贯串并引领学生学习过程，是学生达成学习目标最理想的生成过程，影响着学生的学习方式以及成效。以“项目化”思维梳理课堂和作业的关系，甚至作业自身就可以是一个完整的学习任务，与教学是有机融合的。

这类作业适用于活动性较强的学习单元，指向对学生解决问题能力的培养。本节课实际上是一个基于单元核心知识——“托物言志”而设计形成的“微项目”，学生在“项目描述”中其实已经了解了要形成的成果——即要完成的作业（见图1）。学生通过“自主整理”“文本比较”和“量表制作”等学习形式，对核心知识的理解经历“解构”再“结构”的过程，以此获得完成作业的支架——量表，最终借助支架形成成果。以“项目”思维设计作业，应该要以“用件”的形式处理教材，将课堂视为完成作业的辅助过程；引导学生在学习中基于核心知识，调用学科能力，在完成作业的过程中实现自主建构。

（二）“系统化”作业样式

“单元”是一个有机系统，我们应当基于单元的核心知识和关键能力，整体、系统地设计语文作业，体现一定的相关性、逻辑性和递进性，让学生在系统化的作业实践中由理解到迁移，完成知识和能力的内化，实现自我建构，最终促进学科核心素养的形成。

这类作业可以适用于以“教读-自读”为基本路径的单元整理教学。七下第二单元四篇课文的作业（见图2）围绕“抒情方式”和“批注”循序渐进地展开设计。《黄河颂》的批注作业引导学生围绕抒情方式进行批注，通过比较示例理解批注的价值，并引导学习不同形式的批注，并形成对“好的批注”的抽象认知，初步建立标准；《老山界》的作业则引导学生探究发现批注的奥义，从课内搭设的阅读支架中自主建构阅读目标，并拓展迁移撰写课外阅读的批注；《土地的誓言》学习批注的难点——“提问式批注”，通过分析意图获得理解支架，并在阅读课外抒情性文章时候提出问题并阐述意图；《木兰诗》的作业则完全撤去支架，完全由学生自主撰写批注，以检测学习质量。教师在设计时要围绕单元核心知识和关键能力，系统地设计进阶式作业，为学生铺设“搭建支架—理解支架—运用支架—（反思）完善支架—撤走支架”的学习路径，让他们在学习中完成建构。

（三）“立体化”作业样式

合理调控作业结构，打破静态的纸笔形式，用活动性、探究性的思维设计语文作业，围绕“听说读写”的关键能力设置立体化的任务，让学生经历与体验多样的学习方式，帮助学生获得典型而深刻的学习体验。

这类作业适用于活动性较强的单元，或单元整理任务，指向对学生表现能力的评价。这份实践性、表现性的作业（见图3）是七上一、二单元的整理任务。这两个单元要求学生通过朗读品味作者情感。于是，引导学生先行梳理朗读、修辞、细节等知识，尔后趁假期布置学生通过摄影、撰写配文、朗读并制作视频等形式，自主完成产品，再辅以评价量表进行修改打磨，在学校公众号上发布。教师在设计类似表现性的作业时，要依据单元的核心知识和关键能力，打破纸笔作业的局限，尽可能调动学生听说读写的能力，从静态的习题性作业布置走向动态的任务性作业设计。

（四）

“融合化”作业样式

现代教育越来越走向学科融合，学生的学习真正实现“多学科”“跨学科”的整合。在这样的视野下，我们认为要基于真实的情境，有机融合学科的关键能力，设计过程性的作业，在任务系统中培养学生各学科思维能力的综合运用和全面发展。

这类作业适用于旨在培养学生跨学科思维能力的单元设计，指向评价学生主动调动各学科知识、综合运用各学科能力解决问题的水平。这份作业（见图4）精准地融合了语文和历史与社会两个学科核心的交叉内容——长征，且自然地设置了学科情境，学生必须调动语文和历史学科的阅读思维，并在和老师讨论中完成任务。教师在设计这类“融合化”的作业时，要关注以下几个方面：1.关注各学科的学习内容，适恰地融合学科的核心知识；2.关注学生能力发展的渐进性，依据不同学科的课标和教材设置情境；3.作业的设计不应只是简单的学科任务的叠加，而是要做到对学科能力的有机促进，融合的目的是要产生1+1＞2的效应。

三、“支持性”作业工具：让作业的学习、评价功能可视化

高质量的语文单元作业有很强的综合性、探究性和开放性，注重做中学。学生要很好地完成这样一份作业，教师需要提供适恰的支架；同时，还应要提供作业评价工具，让作业发挥诊断、改进和反思作用，以作业评价撬动、帮助学生实现自主学习的发生。教师可以开发一些“支持性”作业工具，让作业的学习、评价功能可视化。从学生视野来讲，我们可以以课程标准为指导，基于单元的核心知识和关键能力，设计开发自评、互评量表，指引学生自主学习，有效发展“元认知”能力，从而促进学生建构知识；从教师视野来看，为了更好地指向对“学习”的矫正和帮助，我们可以依托云端，开发基于数据的作业评价工具，帮助教师科学了解学情，反思自身的教学，从而更有效地指导学生开展学习。