第一篇：关于解决问题的策略教学的思考

在日常的教学交流中我们常常会听到家长和老师说某个孩子非常粗心，事实上有时候并不是什么粗心，而是孩子没有解决问题的策略，根本不知道该如何下手。比如：在跳绳比赛中，小亮跳了30个，小亮比小红少跳10个，小红跳了多少个？在这样的反序问题中，学生是不是理解题目中的数量关系搞不清楚谁跟谁比，还是清楚题目中的数量关系，但不能和运算意义相联系；还是具有“看到多就加，看到少就减”的思维定势。我们很多孩子最后都会归结为仔细看题，太粗心了。事实上我们认为我们没有指导孩子去选择一些方法、策略来解决问题。我们组认为教师要做的事情就是指导孩子形成有效的解决问题的策略。我们要做的就是利用好这个补充的例题和练习，充分的指导学生学会用操作、画图等策略来分析、解决问题，以免出现所谓的粗心问题，那么到高年级用方程来解决也会很容易理解题意。

我觉得对于要考试的学生来讲，解决问题的主要对象就是习题。习题不仅仅是巩固数学基础知识,训练学生解题技能的工具,而是一种思维训练的载体,承载着学生学习策略等丰富的内涵。这就需要我们在平时的教学中,在充分尊重教材的基础上,对习题进行有意识的创造性释放,拓展习题内容,挖掘习题中所蕴含的数学思想,全面提升学生的思维能力。所以说提升学生的思维能力，才是解决问题的最为关键的策略。

其中思维能力的训练最主要是创新意识的培养。而创新意识的培养要从提问开始。数学不是从天上掉下来的，也不是数学家河教材编者头脑里特有的，数学是从现实世界中抽象出来的。生活中处处有数学，因此，学习数学的起点是培养学生以数学的眼光发现数学问题、提出数学问题。教材为教学活动提供了大量的情境活动，但教材的情境只是提供了学生进行数学活动的基本线索。教学时，教师要在把握住教材编写意图的前提下，根据本班学生的特点和实际情况，创造性地使用教材，设计教学过程。学生是用变化的、发展的、现实的眼光看待问题、提出问题，教师对学生独到的思维方式进行表扬，保护学生思维的积极性。

解决问题的策略重在对解决问题过程的规划与方法的设计、使用。从发展学生解体问题的策略角度看，我觉得教师在教学中英注意下面的几个问题：1.联系生活实际，让学生独立思考，了解解决问题的一些基本策略；2.在过程中习得方法，体验策略价值；3.合理组织学生交流，让学生在同伴互助中提升；4.引导学生对解决问题的过程进行回顾和反思；5.科学组织学生评价，在评价中得到反馈矫正。教师除了自己能恰当地评价学生的想法，注意激励学生的数学思考外，还应组织学生之间开展积极有效的评价，让学生通过评价他人解决问题的过程，形成自己对问题的明确见解以及对解决策略的反馈与矫正。另外，我觉得在进行策略教学时还要加强和规范策略具体的教学方法指导，让学生知道运用策略解题的方法和具体步骤，第一步干什么，第二步怎么做，最后做什么。只有让学生会应用，才能让所学的策略真正成为自己的策略。

传统的数学应用题侧重于类型化的问题解决模式，而专家们通过案例研究发现学生可以通过操作、画图、模拟的手段分析清楚题目的比较关系，并将其与运算结合起来，但为什么学生在不提供图式帮其降低难度的情况下解决不了问题？所以在问题解决的教学中，我们要对原有的应用题教学有所继承，又要有所发扬。继承题目清晰的数量关系，但不是以直接告诉，机械记忆的方式进行；发扬原来的线段图的教学，但不是将线段图从低端就开始呈现，而是通过图式抽象程度的递增进行，从实物图到半抽象的几何图，再到抽象的线段图。通过多种表征形式，将原题中的数量关系概括出来，而不是直接教学。在平时的教学中教师多用，学生多看，教师多引领，学生多使用，是会在日积月累的中，习得这些策略进行问题解决的。

以上就是我们组就解决问题的一些看法，请大家批评指正。

第二篇：解决问题的教学思考

解决问题的教学思考

角奎镇寨子小学杨应坤

解决问题是小学数学中的重要教学内容，对培养学生理解数学知识，发展学生思 维 能力，培养良好的思 维品质，并运用数学知识 解决实际问题等多方面都具有重要意义。解决问题就是从实际生活中提取出来的，让学生运用所学的数学知识来解决问题的知识。

《新数学课程标准》中明确指出数学中的“解决问题”是综合性、创 造 性 地 应用 学 过 的 数 学 知 识、数学方 法

于新 的 问 题 情 境 的 过程。相应地，新教材中已经不再像传统教学那样单独设立解决问题教学的章节，而是把解决问题知识渗透到各单元的学习中，这对我们教师头脑中长期存在的对解决问题的传统认识提出了挑战。为此，解决问题的重点应该是：从社会实际生活中提取出来的，需要学生运用已有的数学知识解决的实际问题。其本质首先应该是让学生解决的实际的问题，其次是供学生练习的数学习题。对解决问题的认识我们应该充分认清问题和习题两方面的性质，对于同一类的解决问题，对未学过的学生而言是需要解决的问题，而对学过同类题目的学生来说就只是做练习。学生做练习的水平不能等同于解决问题的水平。因此，解答解决问题的过程首先应该是运用已有的数学知识解决数学问题的过程，其次才是摹仿练习的过程。所以，解决问题教学应该是教师指导学生解决数学问题的过 程。这样，解 决 问 题 教 学 的目就 应 该 是发 展学生思维能力，促进学生良好的思维品质的形成，培养学生的创新精神和实践能力。只有深刻认识到了解决问题的这些方面，才能更好地开展解决问题的教学，不断提高学生解决问题的能力。

学生能否正确分析、解决实际问题，关键是逻辑思维能力和方法的培养。在平日的教学中，我尝试了以下几点做法。

（1）注重探索的过程，形成思维表象，让学生获得体验

注重引导学生学会寻找应用题的条件与问题，并形成努力探找由已知条件到问题解决的途径。

在教学应用题的过程中，引导学生认真读题，弄清题意，全面深入的分析条件与问题之间的联系。全面深入的理解题意即了解题目的条件和问题；知道已知条件和所求问题之间的关系；要思考解题途径。培养学生全面理解、判断题意的能力还可以要求学生用应用题中的已知条件和数量关系，通过再造想象，把题意转化为图形，借助图形用想象和感知活动来支撑抽象的思维活动。

（2）授课时，注重小组探讨，启发引导，注重数学思想的渗透。

在分数除法的教学中有一道这样的题目：

布艺兴趣小组做了8个蝴蝶结，完成本组计划的。小组计划做多少个蝴蝶结？

提出这个问题之后，我先让小组内讨论应该怎样解决这个问题，学生气氛开始热烈，看得出孩子们都在积极的思考（这就给学生一种宽松的氛围和学习气氛，基础好一些的学生在思考的同时带动了基础差的学生），教师细心的倾听每个小组的意见并给出指导性建议、作出恰当评价。让学生通过讨论交流对比，亲自感受它们之间的差异，分析它们之间的内在联系与区别，锻炼了学生分析问题、解决问题的能力，把学生的主体地位还给学生。

第一小组：我们用的是数份数的方式： 已经做的8个占了总数的2，也就是说一份4个，一共5份，所以再用5254×5=20（个）（用份数来做，思路很清晰）

第二小组：我们用的是方程： 计划做的个数×=已做的个数 25

设第一小组计划做x个蝴蝶结，总计划的就是已做的个数，所以我们列式子x÷=8（点评：体现方程思想，但不要忘记检验，进一步渗透数学方法策略思想，在教学过程中注重培养学生多角度思考问题，从而引出用方程来解决分数应用题，理清数量之间的关系，并用多种方法加以验证。）

第三小组：我们用的是画图的方式：

8÷2×5=20（跟第一小组原理一样，方法不一样）

鼓励学生对同一个问题积极寻求多种解答方法，拓展学生思路，引导学生学会多角度分析问题，从而在解决问题的过程中培养学生的探究能力和创新精神。打破以往只从例题中草草抽象概括数量关系，让学生死记硬背的教学思想，如“是、占、比、相当于后面就是单位“1”；“知1求几用乘法，知几求1用除法”等做法，尽量让学生亲身体验。

（3）在练习中不断思考总结，让学生体会解决应用题的关键是找准数量关系。

在这个教学环节里，教师要鼓励学生在实际操作、讨论思考，寻找问题中所隐含的数量关系，强调对问题实际意义和数学意义的真正理解。学生所采用策略，反映了学生对问题的理解和作出的努力。只要解题过程及答案具有合理性，就要加以肯定。通过解决问题的教学，让学生能够获得丰富的数学活动经验，丰富的经验有利于学生理解数学，加深对数学知识、思想方法的本质理解。25253

在探究过程中加深对应用题数量关系及解答法的理解，提解答解决问题的能力，为学生进入更深层次的学习做好充分准备,为此在练习中我设计了这样一道题让学生分析：

（1）在一个果园里有梨树49棵，苹果树的棵数是梨树的4，苹果树有多

7少棵？（梨树的棵树是单位“1”，数量关系为：梨树的棵数×=苹果树的棵数）

（2）在一个果园里有梨树49棵，梨树的棵数是苹果树的，苹果树有多少棵？（苹果树的棵树是单位“1”，数量关系为：苹果树的棵数×=梨树的棵数）

（3）在一个果园里有梨树56棵，是苹果树的，苹果树有多少棵？（苹果树的棵树是单位“1”，数量关系为：苹果树的棵数×=桃树的棵数）

(通过三个相近问题的对比，提高学生对数量关系的分析能力。)为使学生巩固对数量关系分析能力，在不作说明的情况下省略题中的一个已知条件，让学生发现问题，根据问题补充条件，如：园里有梨树和苹果树，梨树的棵数是苹果树的，苹果树有多少棵？ 或在题目中给出不相关的条件，让学生学会筛选有用信息并解决问题 如：园里有李树49棵，有李树70棵，李树的棵数是苹果树的，苹果树有多少棵？

让学生亲自感受应用题中数量之间的联系，设法让学生在学习过程中发现规律。让学生真切地体会并归纳：（解答应用题的关键是从题目的关键句中找出数量之间的等量关系）

在下面这道题目中，要把题目准确清楚的解决，就需要学生有良好的数

47474747474747

学素养了，最关键的还是分析数量关系：

（1）猴子的寿命约为30年，相当于老虎的。老虎的寿命约是多少年？（2）马的寿命约为老虎的，马的寿命约是多少年？（3）马的寿命相当于大象的。大象的寿命约是多少年？ 在教学中，可以把这个题目转化一下，如：

猴子的寿命约为30年，相当于老虎的，马的寿命约为老虎的，马的寿命约是多少年？这就变成了两步应用题，再比如：猴子的寿命约为30年，2512131225211相当于老虎的，马的寿命约是老虎的，马的寿命相当于大象的，大象的532寿命约是多少年？

（要想知道大象的寿命，就要先知道马的寿命，而要知道马的寿命就要先求出老虎寿命，老虎的寿命属于一步应用题范围，经过这样的分析，思路清晰明了，这就是我们数学中常用的分析法，分析法是指由问题入手，按照“执果索因”，推想到已知条件的思路。也就是从问题所要求的量开始推究，先要想，要知道所求的量，必须具备的条件是什么，要使这些条件成立，又必须具备另外哪些条件，这样推究下去，直到所需要的条件都是题目中所给的已知条件时，问题就得到解决了。在经历这个过程中学生就会有自己的体会。）

学生在解决这类问题时往往摸不着头脑，无从下手，不知道怎样分析，教学这类应用题时就必须要从简单应用题入手，循序渐进，逐步延伸，形成由易到难，由简单到复杂的渐进式的学习方法。能使学生理清思路，同学们的思维以会随着题目中已知条件的变化而变化。解决问题的难点是培养学生的创新思维能力，教师应借此机会把握时机，培养学生严谨、精细的思考、推导等的良好习惯，使学生的思维越来越灵活、越灵越准确。思维是能力的

核心、创新是人的本质特征，是自我发展、自我显示的需要，在教学中对于学生出现的不同见解，要充满热情地给予评价，采用一些简单而有激励性的语言进行评价，让他们体会到创新思维带来的价值，使他们产生更为强烈的创新意识。

（4）不断渗透数学思想，教会学生不断积累经验，在平时的学习中，提示学生多注意以下问题：

1、已知条件是什么； 2想要解决什么样的问题；

3、想解题应具备什么条件；

4、想可以用怎样的计算方法，有多少种；

5、验证答案是否符合题意。

《数学课程标准》指出，解决问题要让学生初步学会从数学的角度提出问题、理解问题，并能综合运用所学的知识和技能解决问题，发展应用意识；形成解决问题的一些基本策略，体验解决问题策略的多样性，发展实践能力与创新精神。因此，解决问题教学中不仅要培养学生发现问题的能力，还要通过教学激活，激发学生的创造性思维创新意识。使学生在积极主动的环境中领悟知识、探索规律、提高分析和解决问题的能力。在应用题教学中常常会用线段图、逻辑图、示意图等“常规”方法研究问题，此时教师要不失时机的引导学生研究探索“新”的解答方法，从而开拓思维空间，拓宽解题思路，学习的目的在于不断创新，教学过程中要始终把握课程标准，培养学生灵活多样的思维方式，使学生多方位、多角度、多侧面的去分析问题，找出普遍性，把握特殊性，充分发挥学生的聪明才智，这样就能帮助学生适应复杂多变的现代生活。

总之，只要我们不断探索，认真研究就会找到有效的办法让学生学会解决问题的方法。

第三篇：解决问题的策略 教学设计

“解决问题的策略”教学设计

睢宁县实验小学

王少平

一、游戏引入渗入转化

观察图：小蚂蚁要回家，走哪条路近些？ 学生观察后，指一指并说明理由。

【设计意图】转化，对于学生来说，正如课中所说“并不陌生”。此环节意在调动学生潜意识中的“转化”，同时渗入“观察、比较、平移”这些具体的操作方法，为下面的研究学习做好铺垫。

二、探究交流 图

（一）：

1．独立研究第一幅图 2．组内交流自己的想法 3．小组汇报展示

4．比较概括：演示方法不同，有什么相同的地方？（都是把不规则图形转化为规则图形；都用了观察、比较、切割、平移的方法。）

【设计意图】从学生“学”的角度设计教学环节，由独立研究到小组交流，再到班级展示汇报，体现学习形式的变化和层次，同时为学生的研究学习提供独立思考、交流展示的平台。在比较概括中，既有方法的归纳，也有经操作后思维结果的归纳，既让学习方法渗入学生的内心，又有经思考成果的呈现。图

（二）：

1．独立研究第二幅图：有什么发现？ 2．交流展示

3．比较概括：演示方法不同，有什么相同的地方？（都是把不规则图形转化为规则图形；都用了观察、比较、切割、旋转的方法。）

【设计意图】让学生运用研究图

（一）的方法进行研究，不仅帮助学生积累学习经验，同时让学生学会运用数学方法去研究数学。在方法上此处再次概括，加深学生对学习方法的认识，因为它们是帮助学生进行思考的“工具”。

三、比较概括

1．研究这两个图形的过程中，有什么相同的地方？ 研究方法相同：都用了观察、比较、切割、旋转的方法。都是把不规则图形转化为规则图形。

转化为规则图形之后，都是形状变了，面积不变。

2．转化，是一个重要的数学思想，同时也是一种很重要的解决问题的策略。在运用转化的时候，往往是有变的地方，也有不变的地方。变与不变是同时存在的。

【设计意图】此环节设计意在将“转化”这一数学思想更加明晰且深刻化，让学生对“转化”的认识更加完善。

四、回顾应用交流体验

1．回顾：在以前的学习中哪些地方运用过转化？平面图形面积计算、小数乘除法、足球比赛中的转化 2．通过本节课学习，知道了什么？有何体验？

【设计意图】唤起学生对已有的转化经验，增强对转化的体验，体会转化策略的运用价值。

第四篇：解决问题的策略教学反思

《解决问题的策略——假设》教后记

兴化市荻垛中心小学 孙云峰

学生在例题1中初步体验了替换的策略，例2要求学生提出假设，然后来验证自己的假设是否正确，由于学生已经掌握画图、一一列举等解决问题的策略，提出的假设可能是多样的，鼓励学生采用自己喜欢的方式，采取灵活多样的策略。课后，我对本课时有以下几点感触：

第一，学生解决问题方法日益多样化。一部分学生假设10只都是大船或都是小船，采用图画枚举的方式对上述设想进行调整之后。一部分学生选择了按课本第91页的列表法进行调整。另外有两种情况出乎我的意料之中：一是一部分学生采用了大船从0条到10条一一检验的繁琐方法；还有学生设大船为x条，则小船为（10-x）条，列出较复杂的方程： 5x+（10-x）×3=42。虽然这个学生没解出这道方程，但学生解决问题的多样性，思维的活跃却令我倍感欣慰

第二，学生已有在众多策略中选择最优化策略的意识萌芽，但还需老师引导学生关注策略的实效性。学生根据自身个性特性的因素可能在众多策略中选择适合自己的策略，但也有一部分学生用一种策略解决问题之后，就不愿再尝试新的方法，有一部分学习较认真的学生能进行多种方法的尝试。部分学生能在解决实际问题的过程中体会到各种策略有不同的特点，各有其优点或局限性。当时我根据这一部分学生的热情，帮助引导学生了解各种策略的特点以及在不同情况下应用的情形。如在学生用图画枚举之后，我相机提出如果船数不是10条，而是20、30、40条甚至更多，还采用图画枚举的方式有什么不方便的地方呢？你们还会选择图画枚举的方法吗？当学生认识到图画枚举方法的局限性时，在讨论之后一致得出结论：当数据较大时，采用图画枚举法效率较低，最好还是选择列表法。让学生的思维从形象到概括过渡，发展学生思维的开放性与灵活性。再如在用列表法解决问题时，我提出：按常规船的配臵方法有11种，从0条大船（或小船）到10条大船（或小船），你们认为是从0条大船（或小船）开始，按顺序列举还是教材假设大小船各5条，哪种方法更快捷？为什么？学生懂得在选择解决问题的策略时，可以选择最有实效的策略，最优化的策略，可以提高解决问题的速度和效率，确保正确率。教材上往往主张解题方法的多样性，主张学生用自己喜欢的方法，我个人认为在尊重上述主张的同时，可适当引导学生注重策略的最优化和实效性，与上述主张并不相悖。

第三，学生的有序思考的习惯已经初步形成，但适当提醒还是有必要的。在学生掌握一一列举法，图画枚举等解决问题的策略以及在平时的学习过程中，学生已经认知有序思考，有了初步的了解和应用。但采用假设法解决问题的策略时，由于绝大多数假设都不是问题的答案，学生在假设之后，要进行一定的调整，进行相应的替换，在学生进行调整和替换的过程中，由于教材所选用的数据都偏小，部分学生用口算或凭直觉认为是某某数，就直接用某某数试算，而不是按一定的顺序来进行，出现重复或反向调整。有些同学侥幸一步就假设成功，所列表格中就只有一行数字，既是初始假想，又是最终答案，可能会忽视有序思考的重要性。我认为有必要提醒一下学生：有序思考不仅是检验假设的方法，也是一种重要的数学思考方法和数学素养。

本课时教材选材生活化，有利于学生运用多种策略解决实际问题，学生思考的空间大了，解题的方法灵活多样，例题和习题都有多种方法。但我认为六年级是小学向中学的重要过渡阶段,到六年级阶段,小学生的抽象思维能力获得了一定程度的发展。本节课之后，我总觉得教材上画图假设、列表假设比较直观，利于学生的思考，但学生的思维培养不能总停留在形象层面上。我有这样的感觉：本单元选材可能形象性有余，概括性不足。可否在“练一练”或习题中选用一道习题数字较大，让学生感知认识到用计算的方法能更快更准确地检验假设，使之体会到抽象思维的优越性，为进入初中的学习打下坚实的基础。

第五篇：解决问题策略的教学反思

一、预习单的作用。

昨天印发了预习单发下去，今天收上来看了一下，学生对于一些基本的知识点还是掌握得可以的，就是在画图的细节上不太注意。譬如画出增加或减少的面积，最好是要打上阴影，这样可以在观察图形的时候可以观察得更加清楚一些。而在预习单中打上阴影的，全班就只有２个人。还有就是条件，也有很多同学不标上的，长和宽倒是很少有人会忘记，就是预习单中增加的面积和减少的面积是不标上数字的。所以，今天上课，在交流预习单时，我拿了一份比较好的和另一份普遍性的作业，让学生进行观察比较，得出了画图时的一些注意点：标上条件，打上阴影。

另外，我选择的预习单的题量太大，交流预计是五分钟，结果花了七八分钟左右。其实不用这么大的题量，完全可以在预习单的第二第三题中选择一题。

二、这一课时的题量虽然比较少，但想想做做的两道题难度还是比较大的。例题的解决是十分顺利的。

先出示题目，我问：读完题目之后，你明白题目意思了吗？结果学生很得意地说：可以？我心中咯噔一下，因为我的本意是估计学生看不明白题目中的数量关系，从而启发他们想办法解决，那么办法就是画图的策略，因为例题光靠读题是很难找出其中隐含的关系，更何况回答可以的还不是一个两个，而是一大片。那么我只好再问一下：其中的关系是什么？还是有很多学生举手：请了一个，他十分自信地回答：我虽然暂时看不出来，不过我知道可以画一幅图。原来，不用我再继续引导了，他们自己全明白。

因为有了预习单的对比和引导，所以这一幅图学生画得还是比较好的。阴影部分，条件交代得都是蛮完备的。交流自己的思路也交流得还可以，就是画图完成算式再交流，学生速度太慢。

三、让学生反思吧

在完成试一试后，我让学生回顾一下自己的解题过程，说一说自己成功的地方在哪儿，自己有何改进之处。虽然今天学生结结巴巴地说得也不是太好，但是我想，解题总归是要总结的，让他们反思，总比不思要好得多。而且这个能力也是一个人最基本的能力。

四、题目的难度。

想想做做的两道题目实在是太难了，说是培优题也一点不为过。虽然在课上我充分地让他们去做，两题我给了整整八分钟，交流的时间也十分充分。但是我总觉得学生掌握得不是太好。后来课后一检查学生的书本，发现大部分学生基本上已经明白，有七八个学生还是需要老师再讲解一遍。这种情况平时很少发生。哎，真不知道教材编这么难的题目干什么？在今天交流这两题的时候，我是请了会做的学生到前面来讲述自己的思路，我在下面也听着，觉得他们讲得还是蛮清楚的。所以自己也没有再重新复述，难道问题是出在这儿。可是，要是学生交流了自己的思路之后，老师再不厌其烦地复述再复述，那么，学生的交流不也就失去了自己的意义了吗？而且，确实也不利于培养学生认真倾听的习惯。真是两难呀！