第一篇：《学前儿童问题行为与干预》读后感

《学前儿童问题行为与干预》中既对国内外有关学前儿童问题行为领域的最新研究范式、理论观点、关注的焦点问题进行阐述、辨析，同时根据实践工作者的要求提出了切实可行的干预方案与干预技术。以下是小编为大家整理的关于这本书的读后感，欢迎大家阅读！《学前儿童问题行为与干预》读后感（一）

今年我接手的班级是有着46个孩子的学前班，他们大多只有五六岁，天真无邪、活泼可爱。通过上学期的观察，孩子们在活动过程中如遇到困难很少找同伴帮忙而更多的是找老师,遇到矛盾时往往也是攻击对方或是向老师“告状”,这足以显示他们合作意识与合作能力的缺乏。我甚至还发现一些所谓“不合群”的孩子，在游戏和学习等与他人互动的环节中缺乏主动性、积极性，有时甚至还会产生孤僻暴躁等极端情绪，这种现象如果任其发展下去将会使孩子性格上产生缺陷,并贻误一生。这些问题一直困扰我，但我却是不知道该用什么样方法去更好的解决。

有幸在学校借到了《学前儿童问题行为与干预》这本书，真真切切解决了我的实际问题。

1、针对孩子兴趣，增强教学活动吸引力。

兴趣是孩子最好的老师，而且学前儿童的身心发展特点决定了他们对事物有一定的好奇心。对感兴趣的东西会投入极大地热情，对不感兴趣的东西将表现出消极情绪。所以，在对孩子进行合作教育的时候，应该找到孩子们的兴趣所在，在活动展开之前有意识的调动孩子合作的兴趣，或通过讲故事、做游戏等不同的活动、新花样渗透合作教育思想，增强教学活动的吸引力。这样以来，孩子的注意力更容易集中，通过情景导入记忆也更深刻，效果自然是事半功倍。

2、采用小组评比奖励制度，激发集体荣誉感。

在教学中展开某项合作活动的时候，采用小组评比奖励制度可以调动孩子更积极快速的进行合作。例如：老师可以在黑板上写上每组的编号，在表现好或完成任务的小组下面打五角心，且说明如果有不听话，不守规矩的孩子将会擦掉此组一个五角星，最后五角星最多的小组可以得到一定奖励。这样一来可以激发孩子的集体荣誉感，孩子们因为怕自己组的星星被擦掉，所以会很听话的进行合作，也因为想得到更多的星星使得孩子们都积极地投入到合作活动中，活动会因此开展的更加顺利有效，使他们的合作能力得到更好地锻炼，同时也培养了他们多为集体为他人着想的思维。

3、小组搭配时注意能力互补，友谊搭配。

在搭配合作伙伴时也是有讲究的，在培养优秀的孩子同时，也不能忽视能力弱的。让能力强的孩子与能力差的孩子合作，可以促进后者的能力发展，也可以以强带弱，促进合作的共同完成，不然将会造成能力强的孩子越来越强，而弱的越来越弱。同时，多让孩子与自己关系要好伙伴搭配合作，效果会远远超过与关系不好的伙伴合作。

4、孩子合作出现问题时，不急于干预。

孩子在合作时经常会发生争执冲突或向老师告状甚至哭脸，这时老师对孩子冲突的介入，一定要建立在认真观察、成熟慎思的前提下，一定不能一看到冲突发生就立马冲上前去批评，过早的干涉会剥夺孩子在合作中自己处理冲突的机会与能力，容易使孩子产生消极情绪而影响活动的继续并且容易滋长孩子对教师的依赖心理，往后容易一遇到问题就习惯找老师。所以，在孩子出现问题时不能急于干预，要先“看一看，等一等”，在确认需要干预后，要先关切的询问活动。

针对我班孩子相互合作的问题，在下学期我要理论联系实际，对于产生的问题及反思及时记录下来，这就是我对这本书最大的收获。

儿童青少年的问题行为（problem behavior）及其干预矫治是心理学多个分支学科，包括发展心理学、发展病理学、学校心理学、临床心理学等共同关注的一个重要学术领域，尽管这些不同的学科分支在研究视角、方法和重点各有侧重和区别。近年来，研究者比较一致地认为，问题行为大致可以划分为内化和外化两类。内化问题行为主要涉及情绪方面的困扰或者失调，如抑郁、焦虑等；外化问题则是指行为的失调，主要包括各种形式的品行障碍、攻击以及过失行为。

儿童问题行为的产生与发展变化的影响因素及其机制非常复杂。根据发展系统理论的观点，问题行为是生物、认知、人格等多个水平的个体因素与家庭、教养、同伴、学校、社区等多个水平上的背景因素动态交互作用的结果，但不同类型的问题行为又与特定的危险因素相联系。学前期是个体问题行为开始出现和初步发展的时期。

虽然与童年期，特别是青少年时期相比，学前阶段儿童问题行为的发生率和严重程度都相对较低，但是对于这一发展阶段问题行为的科学研究和干预矫治却具有特殊重要的意义和价值。这是因为，一方面，个体的问题行为具有连续性，早期的问题行为会增加个体日后适应的困难。同时，如果不能得到及时的干预矫洽，一些问题行为会随着个体年龄的增长转化为习惯性或者“慢性”（chronic）失调。另一方面，发展早期的问题行为的影响因素与作用机制相对简单，因而有利于干预矫治并取得成效。

对于教师而言，幼儿游戏中的干预是教师参与幼儿游戏并对幼儿游戏施加影响的行为，老师在介入幼儿游戏时，常常由于对幼儿及幼儿游戏的分析和解读不够，干预时机不准，干预方式与方法运用不当等原因，给幼儿游戏带来干扰，从而使得幼儿游戏中的干预异化为干涉，为了维护教师游戏干预行为对幼儿游戏的正向推动作用，提高幼儿游戏中教师支持性行为的有效性，教师在干预时应注意深入观察幼儿游戏，解读幼儿游戏行为背后的原因；应结合幼儿游戏的现实情境，正确把握介入和把握时机；在幼儿游戏干预过程中采取适当的方式和方法。

在日常游戏活动中，我们教师常常总是希望孩子“正常”地游戏，一旦出现了偏差，就习惯性的想要“纠正”而其实在幼儿游戏行为背后，通常隐藏着他们对游戏的理解，如果教师仅仅凭空主观判断，就生硬介入，肯定会影响游戏的后果，因此教师可以采取建议或提出质疑，将问题抛给幼儿，来引起幼儿的思考及对游戏的调整，运用适当的提示，来帮助幼儿解决问题。当然，针对不同类型的游戏情境，教师还需要灵活把握，选择恰当的干预方式与方法。

总之，通过本文的学习，使我更加深刻的感到：正确的把握干预幼儿游戏的时机，关系到教师干预的实际效果，干预的时机正确，可以帮助幼儿拓展游戏内容和层次，提升游戏水平，反之，可能会抑制幼儿的游戏。

第二篇：学前儿童问题行为与干预读后感

儿童青少年的问题行为（problem behavior）及其干预矫治是心理学多个分支学科，包括发展心理学、发展病理学、学校心理学、临床心理学等共同关注的一个重要学术领域，尽管这些不同的学科分支在研究视角、方法和重点各有侧重和区别。近年来，研究者比较一致地认为，问题行为大致可以划分为内化和外化两类。内化问题行为主要涉及情绪方面的困扰或者失调，如抑郁、焦虑等；外化问题则是指行为的失调，主要包括各种形式的品行障碍、攻击以及过失行为。

儿童问题行为的产生与发展变化的影响因素及其机制非常复杂。根据发展系统理论的观点，问题行为是生物、认知、人格等多个水平的个体因素与家庭、教养、同伴、学校、社区等多个水平上的背景因素动态交互作用的结果，但不同类型的问题行为又与特定的危险因素相联系。学前期是个体问题行为开始出现和初步发展的时期。

虽然与童年期，特别是青少年时期相比，学前阶段儿童问题行为的发生率和严重程度都相对较低，但是对于这一发展阶段问题行为的科学研究和干预矫治却具有特殊重要的意义和价值。这是因为，一方面，个体的问题行为具有连续性，早期的问题行为会增加个体日后适应的困难。同时，如果不能得到及时的干预矫洽，一些问题行为会随着个体年龄的增长转化为习惯性或者“慢性”（chronic）失调。另一方面，发展早期的问题行为的影响因素与作用机制相对简单，因而有利于干预矫治并取得成效。

对于教师而言，幼儿游戏中的干预是教师参与幼儿游戏并对幼儿游戏施加影响的行为，老师在介入幼儿游戏时，常常由于对幼儿及幼儿游戏的分析和解读不够，干预时机不准，干预方式与方法运用不当等原因，给幼儿游戏带来干扰，从而使得幼儿游戏中的干预异化为干涉，为了维护教师游戏干预行为对幼儿游戏的正向推动作用，提高幼儿游戏中教师支持性行为的有效性，教师在干预时应注意深入观察幼儿游戏，解读幼儿游戏行为背后的原因；应结合幼儿游戏的现实情境，正确把握介入和把握时机；在幼儿游戏干预过程中采取适当的方式和方法。

在日常游戏活动中，我们教师常常总是希望孩子“正常”地游戏，一旦出现了偏差，就习惯性的想要“纠正”而其实在幼儿游戏行为背后，通常隐藏着他们对游戏的理解，如果教师仅仅凭空主观判断，就生硬介入，肯定会影响游戏的后果，因此教师可以采取建议或提出质疑，将问题抛给幼儿，来引起幼儿的思考及对游戏的调整，运用适当的提示，来帮助幼儿解决问题。当然，针对不同类型的游戏情境，教师还需要灵活把握，选择恰当的干预方式与方法。

总之，通过本文的学习，使我更加深刻的感到：正确的把握干预幼儿游戏的时机，关系到教师干预的实际效果，干预的时机正确，可以帮助幼儿拓展游戏内容和层次，提升游戏水平，反之，可能会抑制幼儿的游戏。

第三篇：孤独症儿童自伤行为特点及干预

孤独症儿童自伤行为特点及干预

摘要

孤独症又叫自闭症或全面性发育障碍。这种发育障碍的成因，至今学术界不能对其做出准确和科学的解释。但是，根据已知的研究，学术界对孤独症有一个基本共识:孤独症是因大脑、神经系统的发育障碍而引起的广泛性、发展性障碍。这种疾病呈现出许多有别于其他精神病、发展障碍的特征。除此之外，孤独症儿童还表现为心智年龄的低龄化，致使他们在自控力、耐挫力等方面出现了不同程度的障碍。更主要的方面，孤独症儿童在语言、认知、行为和社会交往这几大方面可能会同时出现和交叉出现严重的问题。

目前，由于孤独症的病因无法明确，因此无法做到对症下药，所以对于孤独症儿童的治疗只能进行干预，以减轻症状。

关键词：孤独症；儿童自伤行为特点；干预

ABSTRACT

Autism is also known as autism or generalized developmental disorder.The scientific community has yet to make an accurate and scientific explanation for the causes of autism.However, there is a consensus in academia that autism is a generalized and developmental disorder caused by developmental disturbances in the brain and nervous system.This disease presents many characteristics that are different from other mental disorders and developmental disorders.Not only that, autistic children also show mental age of younger age, resulting in their self-control, frustration and other aspects of the emergence of varying degrees of obstacles.What's more, there are serious problems in language, cognition, behavior and social interaction.At present, due to the reasons for autism can not be clear, and therefore can not be the right remedy, so the treatment of autistic children can only intervene, in order to alleviate symptoms.Key words:Children with autism;self injurious behavior;intervention

目录 引言.......................................................................................................................4 孤独症儿童自伤行为相关概念.......................................................................4 1.1 孤独症............................................................................................................4 1.2 自伤行为........................................................................................................4 1.3 孤独症儿童自伤行为....................................................................................5 2 孤独症儿童自伤行为的特点...................................................................................5

2.1刺激性自伤行为.............................................................................................5 2.2发泄性自伤行为.............................................................................................5 2.3刻板性自伤行为.............................................................................................6 3 孤独症儿童自伤行为干预.......................................................................................6

3.1 自我意识培养................................................................................................6 3.2 工具性交流训练............................................................................................7 3.3 情感性交流训练............................................................................................7 3.4 自主交往训练................................................................................................8 结论................................................................................................................................9 致谢..............................................................................................................................10 参考文献......................................................................................................................11

引言

孤独症也称“自闭症”，最早由美国的卡勒动教授于1943年提出。孤独症是一种广泛性发育障碍，通常发病于三岁之前，以明显的社会交往障碍、言语发育障碍以及刻板的兴趣、奇特的行为方式为主要特征。近年来，其发病率在世界各地呈急剧膨胀趋势。联合国相关资料显示，世界儿童孤独症的发病率在1:1100。同时也有相关文献数据指出，目前世界范围内平均每1万名儿童中现有高达60人患有此症。

在中国，从未开展过大型的孤独症患者流行病学调查，所以，中国孤独症患者的总人数，是根据世界卫生组织公布的发病率来计算的。一般认为，中国有60万一180万的孤独症患儿。孤独症儿童的治疗与生活也逐渐引起了社会的重视。孤独症儿童自伤行为相关概念

1.1 孤独症

孤独症又称自闭症，是一种广泛的发育障碍，自闭症儿童表现出不同程度的言语障碍、人际关系失调、狭隘的兴趣和刻板的行为模式。有些孩子还患有智力低下和智力迟钝。孤独症是从幼年发育起源广泛的障碍，社会交往障碍、言语沟通障碍和狭窄的兴趣和重复的行为是其主要特点，其中社会交往障碍是自闭症的主要特征。

在正常人际交往中，情感同理心是必要且必须得，它替代性分享他人的情绪状态和自动的模仿，可以使个体迅速感知他人的情绪，包括他人的情绪状态和两方自动模仿自动感知，是个体社会互动的重要基础。情感表达可以诱导他人的面部表情自动模仿，并自动感知他人的情绪状态，使个体产生情绪共情。而患有孤独症的儿童则很难理解和感知相关内容，在共享经验和情感的社会线索上有明显的障碍。1.2 自伤行为

自伤行为的一般表现为自我伤害行为，研究人员定义的自我伤害行为是指在没有明确目的的倾向个体自杀，故意和多次改变或伤害自己的身体组织的行为，这种行为是不致命的，但是非常危险。这是一个非常复杂和危险的心理状态，对自己和他人都会带来一定的伤害，严重的家庭压力，甚至导致社会问题。

在现实生活中，自残变现形式多样，如：把自己的头撞到桌子上、咬自己的胳膊、断了自己的手等。自伤行为是孤独症儿童的主要行为特征之一，了解孤独症儿童的自我伤害行为和认知方式对干预孤独症儿童具有很大的帮助。虽然在许多论文中都提到了自伤行为，但以自伤行为为主题的原因和特点很小，国内对此方面的研究是空白。因此，研究孤独症自伤行为的理论和实践价值更高。1.3 孤独症儿童自伤行为

孤独症儿童的自伤行为较普通儿童的自伤行为有所不同，需要结合孤独症儿童自身独有的特点进行定义，孤独症儿童自伤行为就是自闭症儿童在无自杀意图的情况下，具有一定心理或生理需求时有意或者无意的自己伤害自己身体组织的行为。

这种行为大多是刻板的、重复的并且持续性较长的，但是随着年龄的变化这种行为也会发生变化、或改变伤害的形式或改变伤害的程度，但是这种自伤反应是突然的和暴力的，而不是随着时间的推移逐渐出现的。这也是孤独症儿童所特有的一种特殊的问题行为。孤独症儿童自伤行为的特点

2.1刺激性自伤行为

首先是吃异物，吃异物是孤独症儿童对于一些事物特有的味道或者口感产生的一种心理和生理上的执着和依赖，品尝或者咀嚼这种东西可以使他们感到愉悦和安全。比如自闭症儿童会出现吃铁钉、吃砂石、吃塑料制品等的问题。其次是闻刺激性气体，一些自孤独儿童喜欢嗅一些具有刺激性的刺鼻的甚至难闻的气味，有的气体甚至会对人体产生伤害。如闻汽车尾气的味道、闻家具甲醛的味道、体味等。

2.2发泄性自伤行为

发泄性自伤行为正是孤独症儿童情绪不良，有特殊需要或情感需要集中爆发时表现出的一种行为，这种自伤行为相比较其他而言伤害性更大，程度也更重，是大多数孤独症儿童错误的情绪表达和发泄的窗口。

第一是撞击，这是孤独症儿童自伤行为中比较严重的一种方式，他可以借助外部的力量造成自我伤害，而往往孤独症儿童的情绪波动比较剧烈，力量的轻重难以把握所以很容易造成伤害。具体方式有，用头去撞桌子或者墙壁、用脚去撞水泥柱子等。

第二是殴打，殴打是孤独症儿童最常见发生频率最高的自伤行为，儿童的情绪通过一定的痛觉刺激得到发泄和满足，而自己打自己则成为了一种相对简单的方式，不用借助任何的道具。

第三是拉扯，孤独症儿童也喜欢通过拉扯的方式进行自伤使其情绪得到发泄，如:扯耳朵，女生拉扯自己的头发等。这种撕扯产生的疼痛感使其情绪得到发泄，如:扯耳朵，女生拉扯自己的头发等。

第四是啃咬，啃咬是孤独症儿童自伤行为的一种普遍形式，发生率很高，一般啃咬的力度不会极大，不会一次性造成严重的伤害，儿童会使力道保持在一个足够有感觉刺激的度，通过次数的增多反复的啃咬一个位置使其受伤，该位置会出现淤血结痴颜色加深的现象。2.3刻板性自伤行为

刻板性自伤行为是自闭症儿童在得到家长和老师的不良强化或者形成不良动作习惯所形成的，而且相比其他性质自伤行为是难以纠正的，孤独症儿童年龄偏大，有些自伤行为保持时间过长纠正更加困难，有时试图打破这种刻板的自伤行为时反而会激起儿童更激烈的反应。自伤行为如过度的吮吸、敲击硬物、自行诱发呕吐等。孤独症儿童自伤行为干预

3.1 自我意识培养

意识是人类心理机能的整体活动状态，意味着清醒、警觉、注意集中等。自我意识是一个人自己对自己的认识，对自己与他人关系的认识，对自己与社会关系的认识。自我意识是一个人对自己生理特征和心理特征的认识，自我意识是认识发展的高级阶段，当个体把自己作为客观对象来认识时就产生了自我意识。

由于自我意识发展的滞后和畸形，孤独症儿童行为怪异且与周围环境格格不入，形成严重的社会性发展障碍，他们无法冲破“生理本我”走向“社会自我。”人的成长、成熟的标准之一就是自我意识的成熟，自我意识的教育应该是孤独症儿童人际关系发展的基础，只有意识到自我、自己与他人的区别，能够自我认识、自我接纳才能真正走向成熟，只有发展自我意识，才能触动孤独症儿童的社会性的根本。如果一个人不懂得自我观察、不会自我调节和控制，很难定义其是“社会人”，在实际中他也很难融入现实社会生活。3.2 工具性交流训练

人际沟通的工具，是指当人际关系产生不信任时或者交际沟通产生困难时，人们借助的“帮手”，用于完成满足人类活动，可以将其视为一种工具或者一种途径。比如现实生活中存在的仪器通讯，它可以用于满足生理需要和物质需求，借助他与其他人交流解决自身问题。

工具性人际交往是人际关系的重要组成部分和常见方式。从重要性和实用性的角度来看，工具沟通是最常用和最重要的方式之一。而从可能性的角度来看，工具性沟通有容易学习的特点，自闭症儿童可以掌握。从作用的角度来看，它能培养自闭症儿童的社交能力，可以帮助自闭症儿童应对频繁的社会交往，能满足孤独症儿童生活的基本需求。故此方面应该是孤独症儿童适应学习的重要方面之一。

比照正常儿童，工具性人际交往训练需要具备以下列出的五项条件，对于孤独症儿童，这也是其将来其融入社会需要具备的基本学习交流条件： 第一、传播动机。

第二、社会认知能力，即理解交际规则的能力。第三，认识自我的能力，即认识自己和他人关系的能力。第四、运用交际工具，即一种语言能力。第五、控制行为和情绪的能力。

换而言之，这应当是训练努力的方向。

孤独症儿童的沟通训练涉及语言、行为、动机、情感和自我意识。然而，在实际的培训中，这些内容的培训有时是困难得，因为它们是人际沟通的一个整体。因此，在确定培训方案时，应该从多角度考虑培训内容。按照从生活出发的原则，制定和孤独症儿童生活密切相关的计划。3.3 情感性交流训练

情感交流是指以情感互动为目的，培养自闭症儿童培养情感，促进孤独症儿童与其他儿童进行情感交流，使自己与他人建立友谊关系。情感交流允许孤独症儿童通过与他人分享经验获得情感愉悦。情感交流训练使孤独症儿童能够主动照顾他人的感受，了解他人的想法，和他人进行情感的交流。除了帮助孤独症儿童表达情感外，情感人际沟通也能正确解读和照顾他人的情绪，从而促进人际和谐与和谐。情感交流的内在体验可以发展孤独症儿童的关系、互动与协调，还可以维持或修复孤独症儿童等，也可以帮助孤独症儿童与他人的友谊，促使孤独症儿童更快的走出病症，拥有一个快乐健康的童年。3.4 自主交往训练

自我交往训练是指孤独症儿童在人际交往中培养自己与他人交往或进行自我选择的交际活动。但是，交际能力与交际自主性存在区别。孤独症儿童即使有一定的人际交往能力，也不意味着他能够主动和选择性地与他人交流。

自我沟通训练解决孤独症儿童缺乏独立行为的问题。如果孤独症儿童不主动与他人交流，那么他将永远是一个不被别人吸引的人，也不会成为与他人平等交往的社会主体。孤独症儿童如果没有一定的自主意识，就不能形成自我规划意识，也不能形成自我选择意识，这是他们获得人际交往的先决条件。自主交往训练与孤独症儿童熟悉人际交往的规律和过程有一定的相关性。而自我交往训练也是提高自闭症儿童与他人合作或与他人分享经验的一种途径。

结论

孤独症的教育训练并不完全是一个医学问题，家庭的社会经济状况以及父母心态、环境或社会的支持和资源均对孩子的顶后产生影响。采用综合性教育和训练，辅以药物，孤独症儿童的预后可以有显著的改善，相当一部分的儿童可能获得独立生活、学习和工作的能力，尤其是阿斯伯格综合征和高功能孤独症儿童。在教育或训练过程中应该坚持3个原则对孩子行为宽容和理解；(2)异常行为的矫正；(3)特别能力的发现、培养和转化。训练应该以家庭为中心，同时注意充分利用社会资源，开办日间训练和教育机构，在对患儿训练的同时，也向家长传播有关知识，是目前孤独症教育和治疗的主要措施。父母需要接受事实，克服心理不平衡状况，妥善处理孩子的教育训练与父母生活工作的关系。化爱心、耐心、恒心为动力，积极投入到孩子的教育、训练和治疗活动中，并和医生建立长期的咨询合作关系。

致谢

即将离开校园，虽然对未来充满了期待与展望，但回首在校园中的学习生活，却也弥漫着离别的忧伤，心中充满了种种不舍，更充满了对许多人的感激。首先，我想感谢我非常敬重的导师,是您在我的人生中最重要的时刻，给予了我最重要的指导，是您的孜孜教诲让我的团团迷惑得以顺利解决，让我能够顺利完成我的毕业论文，为我的校园生活划上一个完美的句号。

来到教室中，满眼都是每位老师的身影，和老师对我的教诲，我想由衷地道一声感谢，是您们在教授我知识的同时让我学会观功念恩，让我懂得以感恩的心来回馈世界，也让我学会了对人的尊重，您们是我人生中的指名灯，照亮我的人生之路。

漫步于校园中，校园中的每一个角落都充满了与同学的点点滴滴的回忆，是你们的友爱和关怀，让我的校园生活充满了色彩，是你们让我的人生中又多了一批让我珍惜的珍贵的朋友，你们是我人生中的一笔重要的财富，非常感谢你们走进了我的生活。我还想感谢我亲爱的父母，您们是我生活和学习中的坚强后盾，更是我不断前进的动力，感谢您们对我的宽容和鼓励，所有的恩情我都会铭记于心。

最后，再一次感谢所有给予我关怀的老师、和我一起的同窗及支持我的家人！

参考文献

[1] 郭树萌,李慧娟.音乐治疗在孤独症儿童语言康复治疗中的应用[J].中国妇幼保健.202_(32)[2] 赵斌,马小卫,王承雍.关于地板时光理论及应用的思考[J].现代特殊教育.202_(18)[3] 佘丽,袁晓.“地板时光”在自闭症儿童家庭干预中的应用[J].现代特殊教育.202_(Z1)[4] 刘毅梅,张枫,章丽丽,魏艳,杨洁.不同训练方式对孤独症患儿预后的影响[J].山东医药.202_(21)[5] 彭仰华,静进.PEP在孤独症谱系障碍中的应用现状[J].中国儿童保健杂志.202_(03)[6] 谭晶晶,高雪屏,苏林雁.儿童孤独症病因学研究进展[J].中国实用儿科杂志.202_(02)

第四篇：学前教育 学前儿童问题行为的成因与教育对策 毕业论文

邯郸学院本科毕业论文

题

目

学前儿童问题行为的成因与教育对策

——以邯郸市某幼儿园大班为例

学

生

徐艳朋 指导教师

年

级

202_级 专

业

学前教育 二级学院

教育学院

邯郸学院教育学院 202_年6月

郑重声明

本人的毕业论文是在指导教师王伟的指导下独立撰写完成的。如有剽窃、抄袭、造假等违反学术道德、学术规范和侵权的行为，本人愿意承担由此产生的各种后果，直至法律责任，并愿意通过网络接受公众的监督。特此郑重声明。

毕业论文（设计）作者（签名）：徐艳朋

202_ 年 6月

学前儿童问题行为的成因与教育对策

——以邯郸市某幼儿园大班为例

摘 要 本文主要采用文献研究法、因素分析法、调查研究法、对学前儿童问题行为在学前儿童生活和学习中的具体表现进行深入的调查研究(以邯郸市某幼儿园为研究对象)，观察总结问题行为儿童的行为特点与问题行为的主要表现形式，分析影响学前儿童问题行为的相关因素，探究儿童问题行为形成原因并针对各种因素提出相应的教育对策，为预防学前儿童行为题行为提供借鉴。

关键词 幼儿园 问题行为 教育对策 学前儿童

I Preschool children's problem behavior : its causes and

Countermeasures--Taking Handan city as an example of a kindergarten Xu Yanpeng

Drected by Lecturer.WangWei

ABSTRACT This article mainly uses the literature research method, factor analysis, survey research, on preschool children's behavior problems in preschool children living and learning in the specific performance of the thorough investigation and study(in a kindergarten in Handan as the research object), observation and summary problem behavior of children's behavior characteristics and behavior problems of the main manifestations, analysis of effect preschool children's problem behavior factors related to children's problem behavior, explore the causes for various factors and puts forward the corresponding countermeasures, for the prevention of preschool children's behavior problem behavior to provide reference.KEY WORDS Kindergarten Problem behavior Education Countermeasures

Preschool chi

II

目 录

中文摘要...........................................................I 英文摘要..........................................................II 前言...............................................................1 1学前儿童问题行为的界定研究和具体表现..............................2 1.1国内外学者对于学前儿童“问题行为”的界定....................2 1.2学前儿童“问题行为”的具体表现..............................2 1.3学前儿童“问题行为”的评估..................................3 2研究方法..........................................................3 2.1被试........................................................4 2.2研究步骤....................................................4 3 调查结果及分析...................................................4 3.1观察结果...........................................................4 3.2问卷调查结果及分析................................................5 4 讨论.............................................................7 4.1异常的亲子关系..............................................7 4.2家园教育不一致..............................................8 4.3问题家长对幼儿行为问题的直接影响............................9 4.4教育者之间教育观念和教育方式的冲突..........................9 5建议.............................................................10 5.1采用家庭治疗法改善亲子关系.................................10 5.2深入家园合作，一致教育理念和教育方式.......................10 5.3教育者规范自身，树立正确的榜样.............................11 5.4幼儿园老师提高专业素质，预防及矫正学前儿童问题行为.........12 6结语.............................................................12 参考文献..........................................................13 附录..............................................................14 致谢..............................................................16

前 言

儿童问题行为一般是指对身心健康发展有着重要障碍的行为和在情绪方面的异常表现，在日常生活中表现出来为过度、不足或不恰当的行为，它妨碍着幼儿身心健康发展和良好品德的形成，包括以下几种情况：社会行为问题（如攻击、破坏、说谎、过度反抗或任性等）；不良习惯（如习惯性吮手指、咬指甲、活动过度、注意分散等）；生理心理发展问题（如偏食、厌食、抑郁、冷漠、焦虑、口吃等）、小儿自闭症等。

随着我国社会的急剧发展和变化，家庭结构与教养方式的改变，生活节奏的加快，增加了儿童成长过程中的紧张因素，儿童的问题行为也较以往明显增多。研究表明，儿童问题行为的发生率在 10%—30%之间，且有逐年上升的趋势。正因为如此，我国1996年施行的《幼儿园工作规程》明确规定：“幼儿园必须切实做好幼儿生理和心理保健工作。”202_《幼儿园教育指导纲要（试行）》则 指出，“幼儿园必须把保护幼儿的生命和促进幼儿的健康放在工作的首位。”树立正确的健康观念，在重视幼儿身体健康的同时，要高度重视幼儿的心理健康。因此，成人对儿童行为问题的正确应对，将有利于儿童的健康发展。因此，从儿童的行为问题出发，来研究家长及教师的应对心理，探讨成人应如何发挥在对待儿童问题行为自身的作用？并设计一份适合教师及家长的正确教育对策，是一项具有重要的理论和实践意义的工作。1 学前儿童问题行为的界定研究和具体表现

1.1学前儿童问题行为的界定研究

problem behaviors,behavior disorders,即问题行为。国内外许多学者对儿童问题行为进行了大量的研究。

1.1.1国外学者对儿童问题行为的界定

儿童的问题行为，自从 1928 年威克曼开展研究以来，一直受到西方学者的关注。这一领域的研究可以美国心理学家林格伦（H.C.Lin-dgrem）为代表。比较经典的林格伦的定义为：从广义上讲，问题行为是一个术语，它指任何一种引起麻烦的行为（干扰学生和班级集体发挥有效的作用）。或者说这种行为所产生的麻烦。

1.1.2国内学者对儿童问题行为的界定

国内学者对儿童问题行为的界定主要有以下几种：问题行为是指那些阻碍儿童身心健康、影响其智能发展，或是给家庭学校、社会带来麻烦的行为。如学生中常见的学业不良行为，攻击性行为，逃学等等。国内外学者们对“问题行为”的理解与定义并无本质差异，只是在表述上有的更为具体。“问题行为”之所以缺乏一致性的定义，主要是学者们各自的研究目的、对象、内容和研究方法不同；另外，由于不同的文化背景对于问题行为的衡量标准也不统一（关于儿童问题行为的定义本文不作为具体研究对象，只在对该含义进一步深入理解的基础上以邯郸市某儿园大班为例进行调研）。

1.2学前儿童“问题行为”的具体表现

儿童的问题行为，或称行为问题，是指不被社会所赞同，影响儿童健康发展的行为，如攻击性行为、吸烟、酗酒、撒谎、多动等等。问题行为包含了三层含义:一是问题行为对自己和他人产生不利影响。二是问题行为不符合社会期望而不被人们所接受。三是问题行为或轻度或重度地偏离于同龄人的正常行为。儿童问题行为（Behavior Disorder），是指儿童在发育过程中出现的在严重程度和持续时间上超越相应年龄所允许偏离正常范围 5%-15%的非正常行为。包括儿童在行为和情绪方面出现异常。主要表现为各种违纪行为和神经症行为.儿童行为问题直接影响儿童学习的效能、技能的获得及社会适应的良好程度，有些还可能成为成年期精神疾病的根基。

前儿童问题行为的表现大致归入以下三大类：

1、行为不足。指人们所期望的行为（良好行为）很少发生或从不发生。如：一个6岁的小男孩贝贝基本不和他人交往，不管身边有谁和他说话，都不看一下你的眼神，一个7岁的小女孩宝宝不会自己吃饭、穿衣服等。

2、行为过度。指人们所不期望的行为（不良行为）发生太多。如：5岁淘淘是一个弱智的小朋友，游戏中经常去抢别人的玩具，不给就会突然去拧小朋友的手或胳膊，7岁梅梅是一个自闭症并伴有精神障碍的小朋友，经常有揪自己的头发、撞头自伤行为等。

3、行为不当。指期望的行为在不适宜的情景下产生，但在适宜的条件下却不产生。如：6岁的雷雷会将上手工课用的固体胶放到嘴里吃，5岁的沙沙会在欢庆“六一”联欢会上大哭不止等。

1.3学前儿童“问题行为”的评估

学前儿童“问题行为”的评估标准虽然没有统一，但可从以下几方面综合考虑:

(1)统计学标准。在普通儿童中，其行为在统计学上显示为常态分布.在常态曲线上，居中的大多数儿童行为属于正常范围，而远离中间的两端则被视为异常。也就是说，某儿童行为与其所处年龄阶段的正常状态相比，若明显不同于同龄人的一般行为则可以看作是问题行为。显然这里的“问题行为”是相对的，它是一个连续变量，偏离平均值的程度越大，则越不正常。以统计数据为依据，确定正常与异常的界限，这种判断方法多以心理测验法为工具。例如，Achenbach儿童行为量表(cBCL>是筛选儿童“问题行为”的常用量表。

(2)发展标准。着重对儿童的个体行为发展状况进行纵向考察与分析.即与儿童自身行为发展相比，若较长时间存在行为发展上的退步现象，则可能预示着问题行为的出现。

(3)环境适应标准。在正常情况下，儿童的行为是与家庭、学校、社会的合理要求相符的，若严重偏离了行为规范则属于问题行为。

(4)运用有关规章、制度、条例、守则、规范去进行鉴别，看行为“出轨”的程度①。

2研究方法

①尹秀艳.浅析儿童问题行为的评估及其对策,中国心理卫生杂志，19961，10(6):248-252 2.1被试

本研究采取整体抽样法从邯郸市某幼儿园六个班中抽取四个作为实验班，共计幼儿120名（男63名、女57名）。

2.2研究步骤

本文主要采取观察法和问卷法，分两步对幼儿及其家长，老师进行调查。

2.2.1观察法

根据前人对幼儿问题行为的研究，参考相关研究资料，征求专家和老师的意见，将被试班级的幼儿进行编号并制成表格，采用观察法对被试幼儿进行观察，在为期两个月的时间里，对幼儿表现出的问题行为的天数和频率进行记录，包括好动不安、注意力不集中、攻击、招惹、破坏、说谎，孤僻、厌食偏食、交往退缩和任性等行为，并对一天中多次出现者或连续多天出现者进行着重观察。观察期结束以后

根据记录结果将被试幼儿分成四个等级：从不（出现问题行为的天数比例≤20%），偶尔（20%≤出现问题行为的天数比例≤50%），经常（50%≤出现问题行为的天数比例≤80%），总是（80%≤出现问题行为的天数比例）。对后两个等级的幼儿进行深入研究。

2.2.2问卷法

在幼儿园老师的协助下对“经常”，“总是”级别幼儿的家长进行问卷调查，进一步验证观察结果及其原因的分析探究。

3调查结果及分析

3.1观察结果

观察结果如表1所示：

表1邯郸市某幼儿园幼儿观察结果统计

人数 在总人数所占比例 从不 21 17%

偶尔 62 52%

经常 27 23%

总是 10 8%

学前儿童的问题行为从具体表现上通常包括以下几种情况：社会行为问题，如说谎、攻击、咬指甲、注意分散、活动过度等；生理心理发展问题，如偏食、厌食、抑郁、焦虑、口吃、小儿自闭症等。其中表现说谎行为的占17%，其中表现攻击为的占3%，其中表现咬指甲行为的占11%，其中表现注意分散行为的占19%，其中表现活动过度行为的占6%，其中表现偏食厌食行为的占19%，其中表现抑郁为的占2%，其中表现焦虑行为的占4%，其中表现口吃行为的占7%。

3.2问卷调查结果及分析

在老师的协助下共发放问卷37份，返还有效问卷37份，通过问卷数据的统计以下为问卷所得结果：

1.问卷调查结果与观察法所得结果基本一致。也就是说“经常”、“总是”级别的幼儿其家长在接受问卷调查中反映的数据和我们观察数据大致吻合，说明这些幼儿中大部分存在问题行为。

表2幼儿在家庭中问题行为的表现状况

级别划分 数量 比例

从来没有 11%

偶尔 9 24%

经常和总是 65%

表3幼儿园老师的反映情况

级别划分 数量 比例

没有 8 22%

偶尔 17 46%

多次反映 12 32%

2.调查问卷的3-15题主要针对被试幼儿问题行为产生的原因，问卷结果如下：

表4幼儿的亲子关系状况

项目 经常能花时间与孩子陪同学习，游戏的家长

比例

12%

经常和孩子一起友好地

交流的家长

18%

在孩子犯错时能采用正确教育方式的家长

9% 由表4可以看出被调查的大多数家长很少与自己的孩子沟通交流，能时常陪同孩子游戏、学习只占到12%，结果显示被试家长当孩子犯错时缺乏正确的教育方法，这样家长与孩子之间很容易形成不良的亲子关系，进一步发展的话将会使孩子产生问题行为。

表5家园的合作的交流状况

被试家长与幼儿园联系频率 项目 比例

很少 56% 偶尔 23% 时常 21%

被试家长对“家园合作”的态度

家、园产生分歧的处理情况

项目 比例 积极配合 12% 没时间 36% 不了解 28% 没必要 24%

项目 比例

沟通、解决 18% 不了了之 31% 各行其是 51%

从表5所示可以看出被试家长很少和幼儿园在孩子的教育问题上进行交流沟通，大部分联系是为了了解孩子在园的状况；对于家园合作，只有12%的家长愿意积极配合学校，64%的家长因为各种原因不能配合，24%的家长对于家园合作仍存在不认可的状态；当家、园在教育上产生分歧时只有少部分家长愿意和幼儿园通过沟通来解决，绝大部分家长面临问题示选择退缩，各行其是；在这种状况下家园合作很那展开，更容易产生家园教育不一致，这对于幼儿产生问题行为由重要的影响。

表6问题家长不良行为调查

项目 自身存在酗酒，说脏话，说谎，暴力等行为的家长

比例

89%

87%

在教育上存在错误教育方式的

结果显示绝大数被试家长或其爱人存在吸烟，酗酒，说脏话，说谎，暴力，专制，等其中一些或某些行为，一部分十分严重已经形成习惯很难改变，更糟的的是大部分家长在孩子面前不会节制，甚至一部分家长认识不到自身问题对于幼儿的危害，87%的家长在教育上存在错误的教育方式，出现溺爱孩子，过度保护，支配，干涉孩子日常行为，消极暗示，施加暴力等现象。家长示幼儿最好的老师，当家长出现问题示一定会对幼儿造成影响，“问题家长”导致“问题儿童”。

表7 关于教育者教育一致程度的调查

项目

教育者在对幼儿教育上能达

成一致的

教育者在幼儿教育上产生分歧时能

通过交流达成一致的 比例 22% 11%

表7结果表明被试家长在对幼儿家庭教育中往往很难达成共识，长生分歧之时缺乏合理的方法解决，更由表5可以看出家长与幼儿园，教师之间同样存在分歧而得不到解决。家长，教师都是而又重要的“塑造者’,当家长与家长，家长与老师在教育方式和思想上存在分歧时，会使幼儿不知所措，对事物的判断产生混乱，所以在行为表现上也会出现混乱，久而久之便会形成问题行为。

4讨论

通过对邯郸市某幼儿园为对象进行调查，并对结果进行分析得出以下影响学前儿童问题行为的若干原因

4.1异常的亲子关系

亲子关系对于幼儿是十分重要的，良好的亲子关系是幼儿身心健康的良好保障。在我的调查中出现问题行为的幼儿大多亲子关系存在异常，或是父母过于溺爱或冷淡，异常的亲子关系是幼儿问题行为的导火索，通过调查报告分析看出被试幼儿中的部分幼儿与其父母存在异常的亲子关系。

总结起来可以分为5种不良亲子关系：（1）干涉型——缺乏主见难独立：干涉型家庭是一种常见的不良亲子关系，这种不良子关系在调查中占23%。有的家长甚至对孩子的学习、健康、前途等过分担忧。但是，由于过分保护，孩子的社会适应性差，缺乏独立思考能力和创新意识。由于习惯依赖父母，他们做事没有主见，犹豫不决。心理承受能力差，遇到困难容易灰心沮丧，甚至焦虑不安。（2）期待型——胆小畏缩少自信：中国父母往往对孩子以支配的方式进行教育，称为期待型亲子关系，这种不良子关系在调查中占26%。这样的父母对孩子虽有爱，但常以严厉、顽固、强迫的态度或禁止、命令的方式来监督孩子。用过高的期望要求和监督孩子，孩子容易变得敏感，性格胆小畏缩，缺乏自信，独立性差，做事缺乏主动性，不善与人交往。他们情绪不稳定、易自卑，严重时甚至出现抑郁症状。（3）溺爱型——任性自私不礼貌：这种亲子会使孩子习惯高人一等、以自我为中心，容易形成任性自私、不懂礼貌、缺乏同情心等不良的性格特征，这种不良子关系在调查中占19%。在人际交往中，他们缺乏责任感、不懂得关心别人，难以交到朋友，逐渐孤僻离群，遇到不满容易导致攻击报复等反社会行为。（4）忽视型——消极冷漠爱自闭：这种家庭只养不教，容易导致孩子性格冷漠消极、孤独自闭，人际关系敏感，难以交上朋友，这种不良子关系在调查中占21%。这样的孩子对家庭和社会产生敌对心理，甚至受到不良社会团伙的引诱，成为问题儿童。（5）矛盾型——逆反焦虑易强迫：矛盾型的家庭，常表现为对孩子的管教态度缺乏一致性，同一行为有时斥责、禁止，有时却宽恕、勉励，这种不良子关系在调查中占11%。这种不良子关系在调查中的几种表现：例如父亲严厉，而母亲放纵，父亲斥责子女时，母亲却来阻止。父母双方都要承担教育孩子的责任，统一教育目标和计划，对孩子的教育态度保持一致；其次，对孩子的表扬与批评要有一贯性，不能自相矛盾；最后，不要将家庭的纷争、摩擦、矛盾迁移到孩子身上。

4.2家园教育不一致

有的教师将幼儿教育等同于幼儿园教育，忽视了对家庭教育的指导，特别是行为问题较严重的幼儿家长的教育方法指导，导致家园教育的不一致，甚至互相矛盾，致使幼儿无所适从，损害幼儿意识行为的统一性，从而产生新的行为问题。

4.2.1家园教育不一致的危害

（1）使成人的威信降低，影响家园教育效果，家园教育的不一致，使得孩子对成人抱有怀疑的态度，成人的说法不一，破坏了成人在孩子眼中的形象，降低了成人的威信，也影响了教育效果。（2）影响孩子自立能力的发展，家园教育的不一致会影响孩子自理能力的发展。如孩子在幼儿园刚刚学会吃饭，回到家后家长却又开始违反，使得孩子在幼儿园掌握的本领得不到进一步锻炼和巩固，而对家人产生更强烈的依赖感。久而久之，会影响孩子学习的注意力与积极性。（3）容易使孩子行为缺乏自控能力，遇事不明是非。幼儿的自控能力是从小培养并发展起来的，期间需要成人帮助与支持。家园教育的不一致，常常是孩子在家在园两个样，在幼儿园时听话，回到家里却为所欲为。如果成人没有及时给予纠正和指导，就可能导致孩子不能明确自己行为的正确与否，更谈不上有意识地纠正自己的错误，控制自己的行为了。由于孩子对是非的判断标准往往取决于成人的态度，当成人处理问题的方式不一致时，孩子就会模糊的认为胜利的一方是对的。久而久之，会造成孩子是非模糊、观念不清的不良后果。

4.2.2家园教育不一致的表现

（1）对于“兴趣班”，“特色班”的家园分歧。由于国家倡导素质教育，创新能力和实践能力本应成为儿童素质教育的重心。但由于缺乏可操作性指标及教师、家长难以摆脱“标准化”的思维方式，与社会上的“高学历热”交织成了愈演愈烈的应试教育网。所谓的素质教育就成为了各种 “兴趣班”“特长班”的代称。然而，家长的内心又是矛盾的。当问及一位家长，她正为是否要报幼儿园的珠心算而苦恼。她说:“幼儿园发通知下来，这学期珠心算兴趣班开始报名了。我看许多家长都让孩子去学珠心算，她们都说是为小学做准备。如果不让孩子去学珠心算，是不是会影响到以后的小学学习呢？”（2）关于知识灌输与能力培养、人格发展的家园分歧。面对越来越多的小学从一年级就开始有厌学的倾向和跟不上学习的现状，家长和幼儿教育工作者都在忧虑和反思：幼儿教育的问题到底在哪儿？是儿童在幼儿时期没有做好知识的储备吗？其实不然，其原因在于家长的高期望值加剧了对幼儿的“知识灌输”行为。这对处在幼小衔接关键期的大班孩子来说毫无益处，他们过早地“被”带入知识灌输的编织网中，而他们的人格培养和社

②会交往等能力的发展却往往被忽视。幼儿园要把更多的时间放在幼儿的能力培养和人格发展培养方面，比如生活自理能力、规则意识等方面。家园在知识和能力的选择上，出现了失衡。幼儿园希望家长在培养孩子能力上给予更多的支持与合作，但是家长却呼吁幼儿园多教孩子拼音、数学、汉字等知识。对此，笔者询问了一位小学一年级数学老师，她说：“班上有这样的现象，有些孩子在学前学了很多汉字，对于一年级的知识就不是很感兴趣了，有些孩子还会说，怎么这么简单。但是也有些孩子连基本的字都不认得，读书很吃力，很有挫败感。但是对于那些乐观、自信的孩子，不管他们有没有知识的积累，在学习上都能积极主动，接受知识很快，读书兴趣浓也很浓厚。”可见对幼儿能力、人格的培养才是最主要的。

4.3问题家长对幼儿行为问题的直接影响

0～6岁时期，家庭是幼儿主要的生活环境，父母是幼儿接触最多的人，所以家庭因素在幼儿行为问题发生中起着最直接和最重要的作用。父母在儿童出生以后，不仅是儿童的养育者、监护者，还是儿童的模仿对象，也是儿童依恋的对象，更是儿童精神家园的缔造者和守护者。可以说父母的家庭教育观、教养方式、性格、文化程度等因素都会对儿童产生广泛而深远的影响。有些家长自身便存在言行上的错误行为便会直接导致幼儿相似问题行为的出现。

4.4教育者之间教育观念与教育方式的冲突

幼儿对于事物缺乏正确判断能力，他们便会以教师和家长为榜样，然而家长之间教育观念与教育方式的不一致，以及家长和教师之间的教育冲突会使幼儿不知所措，对事 ②张满清，幼小衔接中家园合作存在的教育不一致问题及策略初探，科教文汇，202_，08 物的判断产生混乱，所以在行为表现上也会出现混乱，久而久之便会形成问题行为。教育孩子，家长一定要有共识，如果不能“双剑合壁”，孩子尽管能够适应，但成长多会有阻力。年轻的父母夹杂在孩子和老人之间，有时候难于处理老人的意见。父辈用自己的实际行动去影响祖辈，也可以用一种委婉的方式跟祖辈指出对孩子溺爱的不良影响，从而使祖辈也能够比较理智的对孙辈进行教养活动。如果一方观念和方式与另一方发生冲突，可以先不说对错，先听一方的意见，避免让孩子看到争吵，否则孩子会有这样一个概念，大人们都没有搞清楚这个问题。事后父母爷爷奶奶再来分析商量利害，把意见统一，然后再去教育孩子。只要这两者协调好，做到有机的结合，取长补断，缩短祖辈与父辈之间的距离，做到以祖辈家长为主，父辈家长为辅，形成强大的合力，给孙辈以全面、有力、完整的家庭教育。

5建议

根据前人一些经典方法和对策，结合本文个案观察研究结果(以邯郸市某幼儿园为研究对象)得出相关教育对策和方法建议：

5.1采用家庭治疗法改善亲子关系

所谓家庭治疗是指以整个家庭对象而实施的心理治疗，它认为一个孩子的心理问题、行为问题或某个症状的出现与家庭交往模式、家庭结构有很大关系。通过对“父母教养方式调查表”的数据分析，我们发现：情感温暖理解与幼儿行为问题的发生成反比，过分干涉与幼儿行为问题无显著关系，惩罚严厉、拒绝否认、过度保护与幼儿行为问题的发生成正比。情感温暖理解的方式如孩子遇到困难能鼓励支持，经常与孩子做游戏或出去玩等，可以减少幼儿行为问题的发生；而对孩子采取惩罚及拒绝否认如当着别人的面打或训斥孩子，常因自己心情不好迁怒于孩子等，会影响孩子行为的正常发展，使行为问题增多。

要改变孩子的某种病态的现象或行为，可以通过改善家庭关系、亲子关系、养育态度，建立健康的教养结构，从而使孩子所表现的行为问题或心理问题趋向健康发展。

5.2深入家园合作，一致教育理念与教育方式

家长积极配合老师的教学工作并提出宝贵意见，教师对家长的家庭教育进行指导，帮助家长分担一些家长鞭长莫及的问题，并将幼儿在幼儿园的异常举动及时反映给家长，家长也应以正确态度接受教师反映并关注。幼儿园要定期邀请家长来幼儿园参观教学活动并要定期为家长开设学习会议，指导正确的教育方式，分析家长在教育存在的问题，此外家长对幼儿园的教学工作献计献策。

家园合作保持家园教育一致性的若干方式：（1）坚持科学的幼儿教育观念。幼儿园是专业的教育机构，幼儿教师是专职的教育工作者，懂得儿童身心发展的特点和规律，掌握科学的幼儿教育方法，应帮助家长认识到自己同样要实施科学的幼儿教育。目前，因为社会大背景或个人认识经验的影响，许多家长对幼儿教育的目标和理解存在一定的偏差。作为专业的教育工作者，不能简单地迎合家长的需求，而要坚持向他们传递科学的幼儿教育观念。如：请家长了解小学教育的特点和课程设置标准，理解幼儿和小学两个阶段孩子的发展和学习的不同特点等，明确小学教育和幼儿园教育的不同目标和方法，了解优质幼儿教育的评价标准，从而建立起正确的教育观念。（2）加强个别化的教育。每个幼儿的特点不同，教育的方法也要有所区别。因此，重视个别教育，要求教师与家长更好地合作，实施一致的教育。教师要与家长共同分析幼儿的情况，紧扣孩子的特点，制定不同发展目标和家园合作的策略，如家庭成员要统一行动，教师在园加强针对性培养等，从而使家园一致的教育有了明确的目标，家长有了具体可行的操作方法，为孩子在原有基础上得到发展提供具体、有力的支持。这是家园共育中的核心价值所在。（3）积极回应家长的要求。家园合作可以及时解决家长在教育孩子过程中遇到的困难和问题。当幼儿园满足了家长的实际需求时，家长与教师合作的愿望和热情会更高，态度会更积极，效果就会更显著。如：有家长反映，孩子在家特别爱看电视，家长制止但效果不大，担心孩子的眼睛会近视，许多家长请老师帮助解决。教师及时回应，开展了“爱护眼睛”的主题活动，请眼科医生介绍科学用眼知识和护眼措施，指导孩子和家长一起设计和实施护眼情况记录表，对看电视时间、学习时的坐姿、看电视后的护眼措施等情况做好记录，对记录结果进行统计，互相交流好的经验，并评选出“爱眼好宝宝”。通过教师与家长的双向互动，使家长体会到孩子的教育问题必须与幼儿园密切配合、保持一致的重要性，形成教育的合力，取得共同促进幼儿身心发展的良好效果，让家长感受到最有效的教育是家园合作一致的教育。

5.3教育者规范自身，树立正确的榜样

每一个孩子身上，都能看到父母的影子。这不仅是遗传基因的作用，而且是父母的性格、感情、行为、语言等多种心理因素相互影响，共同作用的结果。

研究表明，家长没有心理健康问题，其子女有行为问题的比例就比较少；而家长自身有心理健康问题的则其子女有行为问题的竟高达60％。这就是说，有一半以上的孩子的行为问题与其父母心理健康不佳有密切的关系。因此，要培养孩子良好的个性行为，必须先从父母自身做起，时时注意自己的言行。父母的言谈和行为是心灵的声和形，孩子会在耳濡目染中引起思想感情的共鸣。例如，父母在饭桌前、电视机前的种种谈论，对某些不正之风的痛心疾首，对周围生活中的好人好事的赞扬，对不良行为的谴责，对邻居的热情帮助，待人谦虚礼让等，都会在孩子心理产生影响，父母切不可忽视这些生活细节，琐碎小事。孩子纯洁的心灵如同一张白纸，最容易接受光辉形象的感染，也最爱听故事。父母要向孩子多讲古今中外杰出人物的童年、少年时代的故事，给孩子多读一些名人传记，以崇高的人物形象之感染孩子。此外，父母要做孩子行为习惯的表率。平时家庭中的琐事，父母要以身作则并严格要求，养成良好的习惯，如作息时间有规律，家长有良好的业余爱好，不要打牌，玩麻将成瘾，切忌浪费时间„„这些都是“小事”，然而，孩子的行为特征就是由这些家常小事而点点滴滴塑造起来的。

幼儿是一张白纸，会呈现什么内容，教育者影响是主要因素，所以在幼儿出现问题行为时，教育者应当从自身角度去反省自身言行对幼儿的影响，是否树立了正确榜样，是否对幼儿起到了正确引导作用，是否为幼儿的成长提供了健康的环境。

5.4幼儿园老师提高专业素质，预防及矫正学前儿童问题行为

教师也要提高专业素质掌握相关知识与教育方法，对待问题时采用适当的教育方法。有时，教师可采用宣泄法——鼓励幼儿表现其情感，如通过情绪角、游戏宣泄出某种感情。对待他们的不良行为，不要只是惩罚，而采用逻辑后果法教育。如幼儿争抢玩具，他只能看着其他孩子玩，失去了一次他参加所喜爱活动的机会，就是一次逻辑后果。

6结语

幼儿行为问题的研究是幼儿心理发展研究的一个重要领域。本课题结合幼儿发展心理学的理论，对幼儿的问题行为进行科学的调查，对幼儿社会行为问题、不良习惯和生理发展中常见的几个问题进行研究，建立个体档案，并根据调查结果研究出积极有效的干预措施。在本课题的研究中，我们着重对普遍存在班级中的幼儿行为问题进行观察、分析，努力寻找问题产生的原因，并积极进行预防干预，使幼儿心理朝着健康、快乐的方向发展，从而为其它行为问题的研究打开一条通道。

参考文献

[1] 卢玉玲.学龄前儿童十大问题行为解读[J].文汇报，202_，（5）：56-62 [2] 杜秋贞.学前儿童问题行为与家庭教育[J].科教文汇，202_，（1）：75-78 [3] 王力斌.浅谈学前儿童问题行为的预防与治疗[J].中国健康心理学杂志,202_（5）：33-36 [4] 李学兰.儿童问题行为及其对策研究[J].中国学校卫生，202_，28（09）：91-95 [5] 胡敏.学前儿童问题行为影响因素的研究[J].中国学校卫生，202_，（4）[6] 吴楚琼.幼儿行为问题家庭成因的个案研究[J].学前教育研究，202_，（06）[7] 左志宏，席居哲.父母对幼儿行为问题反应偏向的原因及影响分析[J].幼儿教育，202_，（04）：66-69 [8] 杜燕红,张安让,史彩娥.学前儿童心理健康教育[M].河南：大象出版社，202_ [9] 刘全礼.儿童行为塑造及行为问题矫治[M].北京：中国妇女出版社，202_ [10] 李雪荣.儿童行为与情绪障碍[M].上海：上海科学技术出版社，202_ [11] Bergeron L,Valla JP,Breton JJ,et al.Correlates of Problem behavior in the Quebec general population of 6to8-year[J].J Abnorm Child Psychol 202_,28(1):47～62 附 录

学前儿童问题行为的成因与教育对策调查问卷

尊敬的家长：

感谢您在百忙之中抽空完成这份调查问卷。本调查问卷采用不记名的形式，我们保证对您所提供的信息进行严格的保密，请您据实填写。

1.您的孩子在家里是否有好动不安、注意力不集中、脾气暴怒、说谎、爱骂人、语言障碍、自私、自卑、攻击、招惹、破坏、孤僻、厌食偏食、交往退缩和任性等一些或其中某些行为：

A、从来没有 B、偶尔有 C、经常有 D、总是出现

2.幼儿园老师是否向您反映过您的孩子在园中曾出现过上述行为： A、没有 B、偶尔 C、多次反映

3.您会花一些时间听小孩子说话，陪陪孩子做功课、玩游戏吗？ A、经常 B、偶然会 C、没时间 D、从不做

4.您经常和孩子一起友好地交流孩子在学校的事情吗？ A、经常 B、偶尔交谈 C、几乎没有交谈 D、从不交谈

5.孩子犯错误，您一般使用下列哪种方法有效？（多选）

A、打一顿 B、不理 C、罚站 D、减少零用钱 E、不让他做喜欢的事情F、增加作业量 G、关在家里不许出去 H、严厉地口头批评 I、坚持说服教育，对孩子从不惩罚 J、其他

6.您认为对孩子的教育主要是谁在起作用？

A、家庭与学校的共同合作 B、家庭，父母是孩子最好的老师 C、学校是教育孩子的主要机构，负主要作用

7.您是否经常和幼儿园联系，了解孩子的情况？

A、很少，工作忙时间少。B、偶尔，老师先给家里打电话，反映孩子在园情况。C、经常，及时了解孩子的状况。8.您对于家园合作的态度：

A、家园合作很重要，积极配合。B、想配合，但没时间。C、对家园合作了解较少，不知道怎没配合 D、在学校，老师对孩子负主要责任，家长很难起到作用。

9.当您与幼儿园在一些教育问题上发生分歧事您会：

A、积极和幼儿园沟通，解决分歧 B、尝试沟通但得不到解决，任其自然 C、互不相干，各行其是

10.您对幼儿园开办的一些“特色班”的看法：

A、对孩子有好处，积极配合 B、不了解，学的多就学 C、没用，其他同学都学只能从大流了

11.您或您的爱人是否存在吸烟，酗酒，说脏话，说谎，暴力，专制，等其中一个或某些行为？

A、偶尔有 B、其他人说有，自己察觉不到 C、时常不经意表现出来 D、已经养成习惯很难改掉了

12.您是否在孩子面前表现出过以上行为？是否会影响到孩子？

A、没有过 B、也许有过记不清了，应该不会 C、有过，孩子还小不懂事，没事的 D、形成习惯，难以克制，是否影响孩子没考虑过

13.您在教育孩子事是否存在一下现象（多选）

A、溺爱孩子，从不责罚 B、过度保护，帮孩子打好一切 C、支配，干涉孩子日常行为，都是为你好 D、消极暗示，由于生气对孩子错误评价，如“你真笨”等 E、施加暴力，不打不成材 F、不存在以上现象

14.您怎样看待“隔代教育”？（即爷爷奶奶、外公外婆对孙子、孙女的教育）： A、满意，节省自己的时间，而且他们照顾孩子让我很放心 B、不满意，他们教育孩子的方法不得当，尽量避免

C、有不满意的地方，但为了让他们获得带孩子的快乐，还是让他们经常接触孩子

15.您在对孩子进行家庭教育时，是：

A、丈夫和妻子一致 B、不一致丈夫说了算 C、不一致妻子说了算 D、谁说了都不算

16.当您和其他家庭成员在孩子的教育问题上发生分歧时您会怎样解决： A、交流，沟通达成一致 B、很难达成一致，不了了之 C、各行其是，互不干预 D、谁对听谁的

致 谢

我上大学至今，在邯郸学院度过了将近四年的时光，虽然不敢说得了邯郸学院的真谛，但她给我打下的思想烙印是深刻的，长久的，难以磨灭的，在自己身上总抹不掉她的某些气息。

我永远感谢大学精神对我的熏陶感染，是她给了我一种追求知识、追求真理、追求弄个清楚、活个明白的不懈动力。在这次的论文创作中，就深刻的体现了大学精神对我的鞭策，不断的查找有关资料，不断的去粗取精、去伪存真，这都是追求真理的表现。

我永远留恋大学中的那种氛围：充满着理想，充满着灵气，充满着青春的活力。扑面而来的新知识、新理论使我的头脑免于僵化，活力四射、才华横溢的朋友同学使我的心态积极向上。当我的论文创作出现瓶颈时，当我感到压力时，这种轻松向上的氛围能够及时的排除我的阴霾情绪。

我永远珍惜在大学中形成的师生关系和同学关系。在一切人际关系中，最纯真的关系莫过于师生关系。老师总是把最美好的东西交给学生，从不嫉妒学生的成功，也从不企求学生的回报。我要尤为感谢我的指导老师，在撰写毕业论文期间的工作自始至终都是在指导老师全面、具体的指导下进行的。这不仅使我树立了远大的学术目标、掌握了基本的研究方法，还使我明白了许多待人接物与为人处世的道理。在此，谨向导师王伟表示崇高的敬意和衷心的感谢！世界上最平等的关系莫过于同学关系，它很少沾染功名利禄的俗气。

大学四年，我得到过很多学友和朋友们的关心和帮助，在此表示深深的感谢，望我们的同窗之谊永远长存！

第五篇：《学前儿童游戏》读后感

《学前儿童游戏》读后感

一、对幼儿自主性游戏的解读

着名的教育学家福禄贝尔曾说过：“游戏时人在儿童阶段最纯洁最神圣的活动。”对于幼儿来说，游戏并非是成人眼里的随意玩耍，而是一件“严肃的工作”。幼儿园游戏活动开展得是否好，关键要看孩子是否体现了自主性，是否成为游戏的主人并享受到了其中的乐趣，而不是看一日生活时间表上是怎样安排的。

从20世纪90年代开始，关于儿童游戏越来越受到广大幼教工作者重视，纷纷开展研究，探讨游戏的有关问题。针对幼儿园游戏严重存在“导演式”（幼儿在游戏中只是被动的适应者）的教师“游戏儿童”的现象，北京、上海、广州、南京等地在研究的基础上先后提出了“自选游戏”、“本体性游戏”、“自由游戏”、“自主性游戏”等概念，并逐步在幼教界扩大影响。

自主性游戏包括了所有的游戏，它是相对于幼儿园游戏不自主的现状提出的。曾经一度有不少幼儿园教师误认为自主性游戏，只在创造性游戏中特别是角色游戏适用，而其他游戏还是抓在教师手里。其实，游戏对于幼儿来说，并无分类，我们不可能让他们感觉到玩角色游戏就可以随心所欲，而其他游戏则是教师教的游戏。这样势必会影响游戏教育作用的发挥。

二、我眼中的幼儿自主性游戏

（一）自主与规则

有人以为在自主性游戏中儿童是绝对自由的，他们可以为所欲为、自由自在、想干什么就干什么，这样导致的结果是儿童没有一点规矩，缺乏行为规范，教师面对放任自流的孩子，不知所措、困惑多多。让儿童在游戏中发展自主性，并不是不要规则，如果没有规则，儿童就不可能学会控制自我冲动，形成良好的行为习惯。自由和规则本身就是相对立而存在的。这与“没有红灯的约束，就没有绿灯的通行”是一样的道理，关键要看规则的提出是否符合儿童的需要和接受能力，如果儿童认为规则是可以理解和接受的，他们会学会遵守，而如果规则的提出不被儿童所理解，那他们可能很难接受或拒决接受，自主与规则是同步的，不同年龄班“自主”与“规则”的培养重点是不同的。

（二）自主与指导

以前我总是认为：自主性游戏教师是不能指导的，当儿童有了问题教师不敢去介入，惟恐别人指责又在“导演”，无法把握教师指导的“度”，这样势必就会削减游戏的教育作用。在游戏中，儿童是游戏的主人，教师是指导游戏的主人。许多研究表明：有教师指导的游戏更能促进儿童游戏水平的提高和儿童能力的发展。教师在鼓励儿童自主探索、尝试的前提下，给儿童以适当的帮助是非常重要的，这样不仅能促进游戏继续延伸下去，而且能让孩子在尝试的过程中获得成功感和胜任感。

（三）愉悦与教育

关于游戏价值问题，我认为游戏就是儿童的主要活动，儿童在游戏中既体验快乐，又获得发展。儿童就是在游戏成长的，游戏最符合儿童身心特点及发展的需要，儿童通过游戏获得快乐，在游戏中增长知识和经验，也在游戏中获得各种能力的发展。因此，游戏的愉悦和教育的关系并不是矛盾的，二者是相辅相成的。

（四）材料提供与儿童的需要满足

在自主性游戏中常常会给教师带来这样的困惑：要让儿童在游戏中能自主地选择游戏的材料，就给儿童提供尽可能多的材料，让儿童随心所欲地想拿什么就拿什么，其结果是材料选了一大堆，儿童却表现出无所事事不能顺利地玩游戏。其实自主性游戏材料的提供并非越多越好，材料太多会使儿童兴奋并分散儿童的注意力，儿童更倾向于玩独自的或平行的游戏，使同伴交往的机会减少。儿童的需要是不断增长的，我们不能毫无目的地去满足儿童的所有需要，当儿童出现了寻求新材料的动机时，适时地提供材料有助于满足儿童继续游戏的愿望；当儿童有了新的游戏主题时，恰当地提供材料可以激发儿童再次游戏的愿望，参加促进游戏主题的深入；当我们希望儿童能在与同伴的交往中尝试解决纠纷时，适当减少材料，促使儿童去面对挫折和失败，学会社会交往的技能及控制自我冲动。因此，可以将教师的教育意图渗透在环境的创设和材料的提供上，让儿童在与环境和材料的相互作用中，学会发现问题并尝试自己解决问题。

三、我的一点尝试

建构区游戏在幼儿教育中有不可替代的作用，它操作性强，具有广阔的想象空间和可创造性，有利于幼儿积极动手动脑，是促进幼儿解决实际问题能力，提高幼儿创造潜能充分开发的有效途径与手段。对于幼儿来说：幼儿每天能实际接触和感受到的教育莫过于生活，将建构游戏和日常生活联系起来，并形成相应的项目主题，系统地应用于建构游戏，便于幼儿接受，能促进幼儿主动建构的行为，并在与同伴合作、交流中提升创造力。对于教师来说：加入生活化的主题内容，对老师是一种挑战，需要老师系统地学习和理解，并制定相应的计划和措施，预设适合大班幼儿的生活化内容，以顺应孩子的发展，以推进游戏的进程。在建构区游戏中开展生活化项目主题，对已有建构游戏进行再创造和再构建，不仅能使幼儿在游戏中获得全方位的系统调整和接纳，在不断积累建构经验的同时也促进了教师的预设和指导能力，实现双向推动。

我的一些措施

1.随兴趣点而创设

幼儿对于自主生成、自主探索的游戏感兴趣，愿意调动全部的智慧去研究、去探索、去发现、去尝试。我们要追随幼儿，敏锐地觉察和捕捉幼儿的兴趣点和即时需要，生成有潜在价值的建筑主题，把握教育契机。

2.随探究点而创设

通过问题情境的创设，在充分理解幼儿的基础上，在瞬息万变的活动过程中提取顺应幼儿发展需要的探究点，并创设“立体”的游戏情境。

建构区游戏还在日趋完善、持续着。作为融合全班大多数幼儿兴趣所致的游戏，每个幼儿都在参与着，不同发展水平的幼儿都自得其所“玩中学、玩中获”。游戏充盈于身心，充盈于思想、情感中。一个全神贯注于游戏的幼儿是富有创造力的、自由的和快乐的。建构区中的自主性游戏的开展，既尊重幼儿的游戏意愿，发挥幼儿游戏的主观能动性，又冠之以教育的意义与安排，通过教师的巧运心智转化为幼儿的兴趣和需要，体现幼儿的愉悦价值，并促进幼儿的发展与成长。