第一篇：从《死海不死》实录看钱梦龙老师语文课堂教学的局限

从《死海不死》实录看钱梦龙老师语文课堂教学的局限

吕栋

钱梦龙老师是我素来尊重的长者。尤其是在202_年 原《教师之友》的“那一代”批判中，惟有钱老师对批判作出了正面的、严肃的回应，直认“中国的教育积重难返，语文教学也不例外”，坦言自己“长期在‘方格 之内’苦苦挣扎”、“很难完全挣脱‘方格’的限制”，并且对“尖锐地指出我的种种历史的局限性”表示欢迎。在名师满天飞的今天，我尤其看重这一份真诚和清 醒。但这些只能说是师之为师的人格底线，它不能代替我们对教育理想的更高追求，因此我个人对钱梦龙老师的尊重不能改变我对他语文教学的看法。况且钱梦龙老 师的局限是否仅仅是“历史”的呢？这是我自不量力，冒昧点评钱老师课堂教学的代表作《死海不死》的最初动机。

点评钱梦龙老师的课是困难的，因为从纯技术的角度来看，钱老师的课做得比较光滑。例如《死海不死》，这样一堂经过“千锤百炼”的语文课，无疑是丰厚经验 与娴熟技巧的结晶。但经验与技巧无法弥补钱梦龙老师在人文视野上的逼仄和教育思想上的局隘，所以面对这个课堂实录，我想得最多的问题不是怎么学习、借鉴他 的经验与技巧，而是这样的经验、技巧相对于现时代的语文教学究竟还有多少的意义。

我注意到实录整理者据以整理的是钱老师202_年 在内蒙古上的一堂公开课，因此我有了更深的忧虑：在新的世纪已经到来的今天，这样的课依然作为课堂“经典”接受着人们的顶礼膜拜，其影响可谓无远弗届，这 对我们已然疮痍满目的语文教学到底是好事还是悲哀？出于这样的担忧，我斗胆对钱老师的这堂课提出一些自己的看法。至于钱老师课堂的闪光之处，和他的教学理 念在特定时代的价值，论者夥矣，笔者在此只负责吹毛求疵，知我罪我，在所不计。

●教学目标的应试指向使课堂成了应试知识的水陆道场

只要对这个课堂实录稍作分析，我们就能看出本堂课主要的教学任务是，对课文内容的理解，对文体特点的把握，以及对文本语言特色的分析。显然，这些目标的 设置，明显倾向于知识技能的传授。这种课程目标取向是我国语文固有的应试教育体制的产物，我们的语文课堂就是这样数十年如一日地为基础知识与基本技能所主 宰着、为升学考试所左右着。

再看授课者为达成目标而进行的课堂教学活动：在这一堂课上，第一个目标的达成主要体现在通过知识复述来了解死海奇特的地理现象并分析其原理，以及对死海 形成原因的分析；对第二个目标，老师则主要抓住所谓的“三性”来组织讨论；为实现第三个目标，授课者不时地穿插对课文个别词句的辨别与分析。

可以看出，授课者对于教学内容的选择同样无不指向具体的“考点”。为了应试目标的落实，授课者不惜事无巨细、面面俱到，努力把学生引向一个个“需要掌握”的知识点。于是就出现了这样的情况：当老师让学生“主体”找 “可以不教”的知识而学生没有提到几个生词时，授课者就充分利用其“主导”地位提醒大家——

师：我再提示一下，看看下面这些词语是不是也可以不教？（板书：游弋、谕告、执迷不悟）

生①：我认为可以不教。

师：我欣赏你的自信。但你要说出可以不教的理由，因为其中有的词估计同学们语文课里没学到过，比如“游弋”、“谕告”。

生①：“游弋”虽然没学到过，但书上有注解；“谕告”也没学到过，但回去查一查词典就知道了。

而对于知识小品的文体特点，老师更是不余遗力地组织学生反复讨论，以厘清所谓“三性”的抽象概念，包括对学生提出的并无原则性错误的“生动性”进行纠 正。尤其让人疑惑的是，为什么要通过“三性”排序这样一种方式把母语的习得过程变成纯粹的逻辑分析呢？这样做，无非因为在老师眼里这些都是“教学大纲”或 参考书要求掌握的。

从我们所了解的钱梦龙老师以往关于语文教学的论述与谈话来看，钱老师也认为自己是素质教育的坚定支持者，但在实际的课堂教学中我看不到这方面的根本变 化。我们知道，现代课程理论把语文课程的目标分为三个维度：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。在这堂课上，钱梦龙老师至多在落实“双基”时，从 “过程与方法”的层面作了一些尝试，而对于“情感态度与价值观”层面学生个性倾向性的提升却付之阙如。

所以我们不妨这样说，这是一堂应试教育的好课。

●科学人文精神的缺席是对语文教学“工具论”的默认和坚持

在此，我们先撇开课文《死海不死》的文本意义不谈，因为这涉及到教育部门和教材编者的价值取向与社会文化发展的问题。但面对一篇包含自然科学知识的说明 文，作为语文老师必须考虑两个问题：一是说明性文体在语文课程中的价值如何定位？二是当课文中的科学知识和科学思想滞后于现代文明发展时，我们是忠实于课 文，还是及时发现问题、及时更新自己的知识结构使学生不受陈旧观念的影响？

说明性文本相对于叙事类、议论类的文本而言，它具有更明显的工具性特征，学生从中学习如何接受科学知识、获取科技信息、初步了解科学研究的方法，并学习如何表达自己进行科学探索的过程。在以往的应该考试体系中，说明文的这一特点使它常常成为持“工具论”的语文老师操作起来最拿手的文体，因为它最有利于 “条分缕析”式的课堂教育，所以我们以往见到最多的说明文课堂教学基本上可以用一个“三部曲”来概括：内容（说明对象及其特征）——形式（说明顺序及方 法）——语言（说明性语言的准确性）。

必须指出，《死海不死》这堂课没有超越这个层次，钱梦龙老师的高明之处只在于他摒弃了说明文课堂教学常见的僵化模式，打破了按部就班的教学步骤，没有把 上述三个教学内容机械地切割成块，并以他圆熟的课堂技术将这些内容较灵活地浸透在师生问答中。这就是钱梦龙老师赖以成名的“三主”模式中的“训练为主 线”。

但是，培养现代公民所必须具备的人文素养和科学素养才是语文课程的终极价值，模式和技术永远只能服务于这一价值的现实。那么我们的语文课堂如何才能让学 生在说明性文本的阅读中获得人文素养和科学素养呢？激发学生去思考人类发展与科技进步的关系，才是语文教育最重要的任务。在《死海不死》这篇课文中，至少 包含了这样两个值得进行课堂探究的问题：①人类对认识和解释自然现象的强烈愿望；②死海的命运（“死”或“不死”）与人类活动的关系。

前一个问题体现在两个关于死海的传说及现代测量技术所揭示的科学原理中，很可惜，这样一个能传递科学精神的细节却被较易放过了，其实只要教师稍稍注意引 导，这个问题很容易由学生自主地解决。也许钱梦龙老师根本就没有注意到这个问题，也许注意到了，但没有打算有效地利用这个文本资源给学生以科学精神的滋 养，而将课堂教学活动几乎全部集中在说明文文体特性的分析上，因为作为“工具学科”自然不必关注学生科学态度和科学精神的养成。

不妨抱以同情之理解，钱梦龙老师毕竟在应试教育的体制内摸爬滚打这么多年，那么对前一问题上的缺失，我们可以认为是应试教育的局囿。但钱老师对后一个问题的处理却更值得商榷。

应该说，钱老师在课堂结束前布置课后探究任务时已经触及了这个问题，指出了“灌溉和城市用水”导致死海走向死亡的危险，但是在教学的设计上存在明显的盲 点：没有发现课文倒数第二段所传达的信息存在明显的谬误。显然，课文列举人类对死海资源的“开发利用”时是带着一种欣慰、肯定的语气的，把修建工厂及娱乐 设施、发展旅游业视为人类给死海带来的正面影响——“这样一来，就使它出现了不少生气”。这是相当落后的自然观和人文观。西方现代的环保主义者和人文学者 早已认识到，人类活动与自然环境的保护是一对难以调和的客观矛盾，尤其是人类的商业性活动为害环境最烈，给自然环境造成的破坏往往是严重而不可修复的。所 以社会学家指出，21世 纪的“世纪问题”将是“还自然之魅”（莫斯科维奇《还自然之魅》），也就是说对保护环境最好的方式是减少人类活动对自然、生态的干预。这也已并不是什么新 鲜的观点，它早已成为现代文明社会的共识。从这个意义上说，《死海不死》这篇课文传播的是一种落后于现代文明发展的科学知识。

文本自身人文精神的缺陷，本来可以通过课堂的质疑来进行反拨，做得好仍然可以给学生以科学精神的提升，可是钱梦龙老师没能发见文本的问题，因而也丧失了 传递这样一种已被普遍认同的人文思想的机会，这一方面证明了授课者自身人文视野的局限，同时也说明钱老师课前对课程资源的搜索和占有的不足。

虽然课堂最后提到了导致死海海平面下降的人为原因，但因为授课者没能紧贴文本，引导学生发现其本身的谬误，只能说明授课者自身并不具备真正意义上的现代科学精神，给人的感觉只是为这堂课安了一个“人文”的尾巴而已。

进入21世 纪，我们所处的已不再是“工具论”甚嚣尘上的年代，当年那些“工具论”的坚定支持者，至少在口头上也不得不承认语文课程的人文价值，即便是在官方出台的新 课程标准中，也稳妥而折中地把语文课的性质界定为“工具性与人文性的统一”。但是，从钱梦龙老师的这堂课来看，一方面在教学内容上没有多少人文的内涵，一 方面又表现出自身在人文视野上的局限，那么“三主三式”教学模式的“工具论”实质可见一斑矣。

●“不教”之“教”的假象体现了对课堂对话的误解

如前所述，钱梦龙老师纯熟的课堂教学技术在中学语文教育界素享美誉，也是向来为包括笔者在内的广大语文老师所敬仰的。诚然，任何先进的教育理念都需要教 学技术的支持，但是随着西方先进教育思想的引入和国内对语文教育反思的深入，如果我们从现代课程理论的角度切入，也不难发现钱梦龙老师课堂技术的局限。

笔者虽身居小邑，但因有毗邻上海的地缘优势，所以本地很多老师都听过钱老师上《死海不死》。笔者与同行交流对这堂课看法时，老师们无不为钱老师的提问艺 术和课堂对话所折服。是的，钱老师亲和的长者风度和亲切的课堂语言总是能充分激发学生的表达欲望，课堂气氛之热烈、学生发言之踊跃，在我们所见过的名师中 可说无出其右。但语文课堂上真正的对话不是以发言的人次来衡量的。

有效的课堂对话是一种“倾听”和“言说”双向互动的教学活动。欧美母语课程阅读教学的“分析—反应”理论认为，“倾听”不是指简单地“倾听”文本、“倾 听”教师，更是在此基础上“倾听”读者自我的心声；而“言说”则是文本“言说”与读者“言说”的融合，因而是一种阔大语境的“对话”。这种关于“言说”的 理解与我们惯常所见的“发言”最根本的不同之处在于，“发言”是对教师“言说”的被动应和，而“言说”是基于倾听文本、倾听自己内心的主动反应。呈现在课 堂上，那么真正有意义的对话必然是一种平等的、多维的、非预设性的阅读生成。

我们看到，在这堂课上，钱梦龙老师虽然多次强调“可以不教”，似乎贯彻了钱氏“导读法”“学生为主体”的理念，但实质上却时时在暗示学生去揣摩、迎合老师“希望”他们“掌握”的知识。请看以下提示——

师：……根据课文后面练习题的要求想一想：练习题要求我们掌握的知识哪些可以不教？

师：„„课后练习中还要我们区别“确数”和“约数”，并且要求知道什么情况下用确数，什么情况下用约数。这些知识不教行吗?

师：知识小品除了具有知识性、趣味性以外，还有一点十分重要，就是它介绍的知识必须是正确的、符合科学原理的，请大家也用一个“性”来概括。

可 见老师希望学生“倾听”的是自己的“言外之音”，这样，这堂课热闹的“对话”便丝毫不差的契入了教师课前预设的轨道，学生们不出意料的“主动探究”也顺理 成章地得到了老师的肯定。这种没有多元生成的课堂问答能否算作真实的“对话”很值得怀疑，因为它取消了自由的文本倾听和个性化的阅读关照。

而学生在“对话”中一旦逾越了教师的预设，而稍现个性、发出“另一种”声音的时候，授课者马上予以校正，毫不含糊。

师：说得很好。刚才那位同学（指生①）的意见如果可以用“知识性”三个字概括的话，你能不能把你的意见也用个什么性来概括?

生②：趣味性，生动性。

师：他说了两“性”，但我们只要一个“性”就够了，请同学们两个中选一个，要说出选择的理由。主张选“趣味性”的同学请举手。……

这里，学生甚至尚未完全偏离教师的预设，授课者就敏感地把学生“不合规范”的“言说”剔除掉了。阅读是极其个性化的行为，教师怎可以自己（或教参）对文 体特性的理解取消学生的“言说”呢？平等是教学对话的第一要义，而授课者的这种教学行为取消了“对话”中学生的平等地位，授课者的权威人格显露无遗，俨然 是解释权在握，老师成了文本意义和阅读判断的仲裁者。这是尤其要引起我们重视的问题，只有学生获得话语权的平等时，真实的课堂对话才能实现。而这就要求教 师努力消解自身的权威人格，并在话语优势上作出主动的让度。

囿于学识，笔者只能从这样一些常识的层面就钱梦龙老师这堂课谈一些自己的看法，一如文章开首如述，主要是表达自己的一种担忧。

笔者第一次现场躬聆钱梦龙老师上课是在1990年 代初，上的恰好就是这篇《死水不海》。甫一看到这个课堂实录，我不由得感慨，“公开”了十年，从教学思想到教学内容、甚至提问技巧和教学程序基本上没有更 新。众所周知，由于钱梦龙老师在中学语文界的地位和声望，这样一篇“传统课文”的“经典”演绎，已在各种场合上演了无数遍，或曰观摩，或曰研讨，名目不 同，却实实在在地影响了好几拨语文老师。但是我们不能不看到，钱梦龙老师在语文课堂教学上获得的认同和美誉，发生在应试教育的背景下，他的成功肇端于应试 教育的丰厚收获。我不想、也无权否定钱老师的历史价值，但面对现代社会向语文教育提出的更高要求，我们不能不加分析地接受他的影响，更不能不加批判地将 “三主三式导读法”课堂教学模式奉为圭臬。

第二篇：初二上册语文《死海不死》课堂教学实录

初二上册语文《死海不死》课堂教学实录

田童（执教、整理）

一、课前准备，营造氛围。

老师：在初一，我们学过一首写大海的诗，是曹操的，题目叫《观沧海》，内容大家还记得吗？ 学生： 记得。

老师：我们一起来背诵。

学生:东临碣石，以观沧海。水何澹澹，山岛竦峙。树木丛生，百草丰茂。秋风萧瑟，洪波涌起。日月之行，若出其中；星汉灿烂，若出其里。幸甚至哉，歌以咏志。

老师：这里描写的大海是那样充满生命的生机，表现了诗人的博大胸襟和远大抱负。今天我们要学习的课文也跟“海”有关系。

二、整体感知，把握内容 老师：大家喜欢旅游吗？ 学生：喜欢。

老师：因为旅游总是给我们带来一些意想不到的新奇，我们总是喜欢去探究。这节课我们就一起来学习一篇文章，一起到亚洲西部去探究神秘的死海。（板书课题：死海不死）

老师：大家已经预习过了，这是一篇说明文。说明文以什么表达方式为主的？ 学生：说明。老师：对，以说明为主。说明文主要是给人们介绍一些科学的知识。在说明文中，有一种文体，叫科学小品。（板书：科学小品）

老师：关于科学小品，我想大家应该了解它的这么几个特点：首先，它给人们介绍一些知识，所以它具有知识性；这些知识是科学的，正确的认识，这叫做科学性；在介绍科学知识的同时，作者不是用平实的语言，而是用文学的、形象的语言来描绘，让我们感觉到这些知识很有意思，这叫做趣味性。（板书：知识性、科学性、趣味性。）

老师：学习这篇文章，我给大家介绍一种读书的方法，叫做四读法。

老师：我们读一篇文章时，可以从文章的题目、结构、内容、语言四个方面，去领会和理解。

现在，大家看文章的题目，你从题目中读到什么？你有哪些探究和发现？（学生看书，看题目，思考片刻。）

学生1：文章说明的对象是死海，说明了“死海不死”。老师：这是死海的„„

学生：特点。死，又不死。

老师：大家觉得这里有意思吗？哪些词语？请大家在题目上圈画一下。学生：有意思。“死”和“不死”。

老师：这里，你有疑问吗？来，说说你的困惑。学生2：为什么叫“死”海？为什么又“不死”？

老师：他提出了一个问题，很好，这正是文章要告诉我们的。抓住文章的题目，我们就读出了文章要说明的主要内容。老师：下面，大家迅速读课文，看哪些段落介绍了有关死海的知识，介绍了死海的哪些知识，你是怎样知道的。一会儿，大家一起来交流，分享你的发现。（学生看书，勾画语句，思考。）

学生3：第1段说死海的海水中没有鱼虾、水草，连海边也寸草不生。这就是“死海”得名的原因。第2段说人们在死海中，即使不会游泳，也总是浮在水面上，不用担心会被淹死。真是“死海不死”。

老师：这位同学的回答解释了题目中的疑问，为什么叫“死海”，又为什么“不死”。请大家圈画课文中相关的句子。

老师：大家看，在这两段中，“死”的含义是否相同？为什么？

学生：不一样。第一个“死”是指动植物的死，死海水中没有生命；第二个“死”指人，是说人不会被淹死。

学生4：第4段，介绍了死海中有多种矿物质，这样就使海水的密度大于人体的密度。

老师：刚才这位同学读了文中一些句子。（对学生4）你能不能用简洁的话来概括这一段的主要内容？

学生4：介绍了死海的咸度很高。老师：大家看，咸度高是因为什么？ 学生：死海海水的浮力大。

老师：我们用一个词来概括，就是„„ 学生：原因。

老师：好。我们明确一下，这一段介绍了死海海水浮力大的原因。文章用了一个设问句，然后回答。下面，继续交流你的收获。学生5：第7段。介绍人们对死海的开发利用。

老师：这是死海的“今天”。大家看这一段，还写出了死海的什么？ 学生：几十年前的死海。老师：也就是死海的„„ 学生：过去。

老师：大家从文中找找看，以前的死海有什么特点？ 学生：荒凉。

老师：请大家圈画出“荒凉”。文中介绍人们怎样开发利用死海的？

学生6：死海旁边出现了一些工厂，同时修建了一些现代化的游泳池、高级旅馆和游乐场所。

老师：此外，还有什么？

学生6：死海海水有治病的功能，吸引着许多游客。

老师：对。这样，我们看，死海被开发利用在建工厂、旅游和疗养这些方面。现在的死海与过去相比，有什么变化？ 学生：出现了不少生气。

老师：“生气”，和我们平时说“我不高兴，我很生气”中的“生气”意思一样吗？

学生7：不一样，这里是生机勃勃的意思。

老师：是这样吧？一个词语的意思要结合上下文来理解，“生气”在这里的意思就是“生机、活力，热闹的景象”。请大家圈画并记一下。学生8：第6段，介绍了死海的地理位置，死海地处约旦和巴勒斯坦之间南北走向的大裂谷的中段。

老师：大家看这一段，除了介绍死海位置，主要介绍了什么内容？ 学生9：介绍了四海的形成。死海是一个咸水湖，它的形成是自然界变化的结果。老师：哪位同学有补充？

学生10：死海的源头主要是约旦河，河水含有很多的矿物质，河水流入死海，不断蒸发，矿物质积淀下来，越积越多，就形成了今天世界上最大的咸水湖——死海。

老师：现在，我们来梳理一下这一段的内容：此段介绍了死海形成的原因，包括死海的地理位置、长宽深度、源头和形成过程。（提示学生在课本上圈画标注）老师：到这里，我们回顾一下课文介绍了死海的哪些知识„„

学生：死海得名的原因，“死海不死”的特征，死海海水浮力大的原因是咸度高，死海形成的原因。

老师：大家看，文章先介绍死海的特点和“不死”的现象，再说明其原因，这种顺序符合人们的认知规律，这种从现象到本质，从结果到原因的说明顺序，叫作„„

学生：逻辑顺序。

老师：对。说明文的说明顺序有三种，可以用排除的方法去判断，如果不是时间顺序、空间顺序，就是逻辑顺序。大家看课文，介绍了死海的过去、现在，那么大家说，死海有没有未来？怎样介绍的？

学生11：有，第8段，写死海的将来。由于死海的蒸发量大于约旦河输入的水量，造成水面日趋下降。在不久的将来，南部较浅的地方，海水将会消失；较深的北部，数百年后也可能干涸。老师：那时的死海将怎样？

学生：那时，死海真的要死了。

老师：大家注意到，这里说的“死”是什么意思？ 学生：消失、干涸。

老师：大家理解得非常正确。结合上下文，“死”在文章中有不同的含义，同学们学习很用心，理解很到位。

老师：通过读文章的段落结构，我们读出了死海的一系列知识，那么文章作者是用了哪些说明方法来介绍这些知识的？它们有什么作用？（学生找相关段落，分析说明方法，圈画词语和句子。）

三、细读课文，领会方法

老师：好，现在把你的探究和发现与同学共享。

学生12：第四段和第六段，第三段和第五段是引用。

老师：第四和六段还没有具体说，她就到第三和五段了，跳跃很大，大家能跟上吧？

（对学生12）你给大家具体说说。

学生12：第三段引用了一个传说，说明死海海水的浮力很大，人在里面淹不死；第五段引用了一个神话传说，说明了人们对死海形成过程的一种推测。

老师：大家看，她说得特别好，不仅说出了这两段的说明方法，而且指出了说明的内容。大家想，如果去掉这两段，文章的趣味会怎样？ 学生：少了很多。

老师：这样大家就可以分析出，“引用”这种说明方法的作用是„„ 学生：增强文章的趣味性，使读者有阅读兴趣。

老师：大家说得很好。我们请另一位同学来说第四段和第六段的说明方法。学生13：第四段中，“135.46亿吨氯化钠，63.7亿吨氯化钙，20亿吨氯化钾，另外还有溴、锶等”，这是列数字的说明方法。第六段中，“它的南北长75公里，东西宽5至16公里，海水平均深度146米，最深的地方大约有400米，也是列数字的说明方法。

老师：大家看，这些数字有什么作用？

学生：说明了死海水里含有大量的矿物质，说明了死海的长、宽和深度。

老师：对，这些数字准确地说明了死海的这些情况，非常直观。大家看，这些数字，有非常准确的，叫确数，也有些不太精确的，叫约数。大家找一找，看有什么不同。

学生14：第六段中，“最深的地方大约有400米”，第八段中，“每年死海水面下降40到50厘米”，这些是约数。约数是不是说明得不准确？

老师：这位同学提出了一个很好的问题。约数通常有词语上的标志，如“大约”、“左右”等等。有时，我们也可以不用这些词来表示约数。现在让我来猜一下同学们的年龄，十二三岁，十三四岁。是这样吗？ 学生：差不多。

老师：你看，我没有用准确的数字，却知道了大家的年龄。看来，有时候约数反而更能准确反映事物的情况。再有，你家到学校有多远？ 学生：一公里。

老师：不确定时，我们也可以说二三里路，三四里路。这里的“二三”、“三四”都是约数，也都能准确反映出家与学校的距离。老师：除了列数字，文中还有哪些说明方法？（学生一时沉默了。）

老师：大家看，第四段介绍死海海水浮力大是因为咸度高时，说“死海海水里含有多种矿物质”，大家注意到这里的标点符号了吗？它有什么作用？ 学生：冒号。

老师：冒号在这里的作用是提示下文。有哪些矿物质，文章告诉我们了，有氯化钠、氯化钙、氯化钾、溴、锶等，这些是什么说明方法？ 学生：举例子。

老师：对。通过举例子，我们就具体直观地了解到死海海水中含有的矿物质是哪些，很明白。

还是在这一段，最后，还有一种说明方法„„

学生15：这样，就使海水的密度大于人体的密度，无怪乎人一到海里就自然漂起来，沉不下去。

老师：这句话用的说明方法是„„ 学生：作比较。

老师：很对。通过比较海水和人体的密度，我们就清楚了“死海不死”的原因。大家在课文上圈画，作一下笔记。

老师：现在我们回顾刚才的内容，文章运用了列数字、举例子、作比较、引用的说明方法，使我们了解到死海的相关知识，增长了很多见识。那么大家喜欢读这样的说明文吗？

学生：喜欢。老师：下面我们来探究，课文哪些地方引起了你的兴趣？作者用了什么手法引起你的兴趣？

（学生读书，圈画，和同学交流。）

四、研读课文，问题探究

老师：说说你对文章的发现，哪些地方引起了你的阅读兴趣？

学生16：文章的题目很有意思，“死”海“不死”，“死”和“不死”，让我有一种急于读下去的念头。

老师：这位同学说的很形象，标题很吸引人，有悬念，让人欲罢不能。联系刚才的分析，课文最后还提到死海的将来„„ 学生：那时死海真的要死了。

老师：对，文中同一个“死”有不同的意思，给读者带来阅读的趣味。还有哪些地方很有趣味？

（学生一时间沉默。）

老师：给大家提示一下，同学们可以去想，文章在语言表达上哪些语段激发了你的阅读兴趣？

学生：第一段，第二段。

老师：大家看这两段，如果我们去掉文中那些描写的、修饰的词语，剩下的是什么„„

学生：（读第一段）在亚洲西部，巴勒斯坦和约旦交界处，有一个“死海”。海水中没有鱼虾、水草，连海边也寸草不生。这大概就是“死海”得名的原因吧。老师：这样，大家通过比较，可以看出，作者用了哪些富有表现力的词语和句子来引起我们的阅读兴趣？

学生：远远望去，死海的波涛此起彼伏，无边无际。

学生：但是，谁能想到，如此浩荡的海水中竟„„甚至„„大概

老师：同学们真的很会学习，很会探究。刚才同学说的这些词语，形象地表达了我们阅读时的那种心理——出乎意料和惊讶：为什么叫死海？为什么会这样？现在大家明白了，正是文中的这些词语的作用。请同学们在课文上圈画、标注。老师：同样，我们看第二段„„

学生：（读课文）人们在这无鱼无草的海水里，能自由游弋；不会游泳的人，总是浮在水面上，不用担心会被淹死。

老师：文章中能够激发我们阅读兴趣的词语是„„

学生：然而，令人惊叹的是„„竟„„即使„„也„„真是

老师：请大家圈画、标记这些词。这两段中的这些关联词语和修饰词语，让我们读者一下子就产生疑问，为什么会这样，使我们急于阅读下去，这正是作者体现科学小品趣味性的地方。

老师：大家看，如果我们把课文第三段的内容放到第四段后面来讲，会有怎样的表达效果？

（学生思考。）

学生：先说死海不死的原因，再说死海不死的故事（传说），就感觉到没有那么大的悬念，吸引力就不那么强烈。

老师：我们同学说的很好。安排文章的内容时，要讲究一定的顺序。科学小品的趣味性也正是在这里：会写文章的人，常常能设置一些悬念，引起读者的疑问，这样的文章就比那些平铺直叙的文章有吸引力。这对我们写作文也是很有启发的。

五、欣赏图片，关注死海

老师：学完了课文，同学们一定对死海充满了好奇心。下面我们就通过欣赏图片来揭开死海的神秘面纱。

播放死海的有关图片

（一）体现死海的“死”：海水中没有生命，海边寸草不生

（二）体现死海不死：人在死海里沉不下去，可以在海面上自由游弋，可以在海里读书看报

（三）死海中矿物质的结晶体：令人感叹惊讶 老师：这就是死海的奇妙。死海在哪里？

学生：在亚洲西部，巴勒斯坦和约旦交界处。

老师：大家地理学得好，课文学得也很仔细。如果有一天，大家有机会去西亚旅行，那么你会不会把课文上学到的知识和你的亲身体验结合在一起呢？愿我们有这样的机会去体验大自然的奇妙。这节课就到这里，下课。

第三篇：钱梦龙教学实录评析

钱梦龙《愚公移山》教学实录评析

从钱梦龙老师讲授《愚公移山》教学实录中可以看出，钱老师采取了先让学生预习课文，之后串讲，在串讲中提出问题、最后解决问题从而使学生达到学习目的的方法。布置预习要有明确的要求,又要有认真、切实的检查。预习中已解决的问题,不宜在讲读中再度讲解、分析,而应有针衬性地把力量用在还未能解决的部分。这样,既能提高教学效率,又能使学生高度重视预习。因此预习是培养自学能力的重要环节。:学生能提出问题.反映了学生预习的深度,也反映了求答的息切欲望.这都是施教的前提。因此,教者要鼓励和引导他们在学习和思考的基拙上,多提出问题,然后在教师的帮助下,去求得正确的答案。

第四篇：钱梦龙《愚公移山》教学实录

钱梦龙《愚公移山》教学实录

师：上一课（注：指正式上课前用20分钟时间让学生自读课文。）同学们自读了《愚公移山》，我检查了一下，同学们学习得很好，老师非常满意！现在我们先一起来把文章朗读一遍，好吗？

（学生齐声朗读全文。读毕，有学生提出“亡”字错读了“wáng”，教师让同学们共同订正。）

师：下面请同学们提提看，在自读中有什么问题。生：“河曲智叟”的“曲”是什么意思？

师：谁会解释这个“曲”字？都不会？那就请大家查字典。生：（读字典）曲，就是“弯曲的地方”。

师：嗯，这个解释选对了。后面还举了什么词做例子？ 生：河曲。

师：对。河曲就是黄河弯曲的地方。你们看，有些问题一请教字典就解决了。还有别的问题吗？

生：第一段里的“本在冀州之南，河阳之北”，为什么这里用个“本”字？ 师：嗯，这个问题提得好。谁能帮助这位同学解决这个问题？ 生：因为太行、王屋二山后来搬走了，不在这个地方。

师：说得真好！这个“本”字是跟后文相呼应的。这个问题提得好，解决得更好，说明同学们能够思前顾后地读文章了。

（随机指点读文方法。榜样取自学生，也许比空谈方法效果略胜。）生：“残年余力”是什么意思？

师：噢，残年余力，谁能解释这四个字？ 生：“残年余力”是说老人力气不多了。

师：好，意思讲对了！这个“残”字，我们来明确一下它的含义，好吗？请查字典。生：（看字典回答）残，就是“剩余的”。师：“残”跟“余”在这里意思是一样吗？ 生：（齐生）一样！

师：一样，对了！愚公快九十岁了，余下的日子不多了，剩下的力气也有限。再请大家说说看，“以残年余力”这个“以”怎么讲？ 生：用，因。

师：这样解释，在这里适用吗？你说！生：这里解释“凭”好。

师：对，解释“凭”好。“以”作“凭”讲，文章里还有别的例子吗？

（要求学生从课文中再找别的例子，促使学生举一反三，把知识学活。下面找“之”字属同一意图。）

生：愚公妻子讲的“以君之力”，这个“以”字用法一样。师：对！还有没有问题了？

生：“出入之迂也”，这个“之”字不会讲。

师：噢，这个“之”的用法可能没有学到过，大概都不知道吧？ 生：“之”是结构助词。

师：讲得很好！我以为没有人知道了。是结构助词，不过这个结构助词用法有点特别，你们看，如果要翻译这个句子，这个“之”字要不要翻译出来？ 生：（齐生）不要！师：那怎么译法？ 生：出出进进都要绕远路。

师：讲得对！你们看前面还有没有同样用法的“之”字？ 生：“北山之塞”的“之”，用法一样。

师：找对了！同学们还有别的问题吗？（稍顿）没有问题了？很好，说明大家都懂了。你们看，许多问题大家一起来思考，不是都解决了吗？这说明同学们经过自己的努力是能读懂这样的文章的。（趁势给以鼓励，既是总结上面的活动，更是为了进一步活动的需要。）现在，老师来问你们一些问题，看大家真的读懂了没有。这篇寓言共写了几个人？我们先来把它们列出来，大家一起说，我来写，好不好？（从列人物表开始，使学生觉得入门不难。）

（学生们纷纷提出，黑板上最后出现了一个人物表：愚公、其妻、其子孙、遗男、智叟。）

师：我们先来熟悉一下这个人物表。大家说说看，这个老愚公有多大年纪了？（学生纷纷答，有人说“九十岁”，有人说“九十不到”。）师：到底是九十，还是九十不到？ 生：（齐声）不到。师：不到？从哪里知道？

生：“年且九十”，有个“且”字。

师：且，对！有的同学看书仔细，有的同学就有些粗心。那么，那个智叟是年轻人吗？

生：（齐声）老头。师：怎么知道？

生：（齐生）“叟”字呀！

师：啊，很好。愚公和智叟都是老头子。那么，那个遗男有几岁了？ 生：七八岁。

师：你又是怎么知道的？ 生：从“龀”字知道。

师：噢，龀。这个字很难写，你上黑板写写看。（生板书）写得很好。“龀”是什么意思？ 生：换牙。

师：对，换牙。你看这是什么偏旁？（生答：“齿”旁。）孩子七八岁时开始换牙。同学们不但看得很仔细，而且都记住了。那么，这个年纪小小的孩子跟老愚公一起去移山，他爸爸肯让他去吗？

（“他爸爸肯让他去吗？”此问的本意在于了解学生是否掌握“孀妻”、“遗男”二词，问在此而意在彼，谓之“曲问”。前面问“愚公有多大年纪？” “智叟是年轻人吗？”都是曲问的例子。问题“拐个弯”，容易激发思考的兴趣。）（生一时不能回答，稍一思索，七嘴八舌地：“他没有爸爸！”）师：你们怎么知道？

生：他是寡妇的儿子。孀妻就是寡妇。师：对！遗男是什么意思？ 生：（齐生）孤儿。

师：对了！这个孩子死了爸爸，只有妈妈。你们看书的确很仔细！再请你们计算一下；这次参加移山的一共有多少人？ 生：五个人。师：你们怎么知道的？

生：一个愚公，一个遗男，还有他的三个子孙。师：三个什么样的子孙？

生：三个会挑担的，“荷担者三夫。” 师：你们怎么知道愚公自己也参加了呢？

生：“遂率子孙荷担者三夫”，是愚公率领了子孙去的。

师：啊，讲得真好！那请你再说说看，“遂率”前面省略了一个什么句子成分？ 生：主语。

师：主语应该是什么？ 生：愚公。

师：好！愚公遂率子孙荷担者三夫，主语补出来，人数很清楚，一共五个人。（计算人数，既是了解文章内容的需要——人少而移山，更见任务之艰巨——也是为了落实古汉语“”主语省略“的常识。）人物我们搞清楚了，下面再看看，这个寓言写了一件什么事？（由人而及事。但事在人为，知“事”正是为了识“人”。）生：（齐声）移山。

师：这件事做起来难吗？从文章里找出句子来说明。

生：很难。文章里有“高万仞”、“方七百里”两句。“高万仞”就是很高的意思，“方七百里”就是方圆面积七百里。山又高又大，很难移。

师：说得很好。移山的任务越艰巨，就越能显示出人们不同的精神面貌。（认识人们不同的精神面貌，是“轴心”所在，也是整个教学设计的“主心骨”。）接下来让我们根据这张人物表上出现的人物，来看看他们对待移山这件事的不同态度。文章里有两个人讲的话差不多，你们看是谁啊？ 生：愚公妻和智叟，他们两人的态度差不多。

师：差不多吧。好，我们就先把他们两个的话一起读一遍吧，比较比较，看看两人的态度究竟是不是一样。（“疑似之迹，不可不察”，教学中此类比较，最易激活学生的思维。）（学生朗读）

师：想一想，他们的态度一样吗？

生：智叟讲愚公很笨，太不聪明了。愚公妻没有讲。师：你再说说看，智叟讲的这个句子是怎样组织的？ 生：倒装的。

师：那么不倒装该怎么说呢？ 生：汝之不惠甚矣。师：你知道为什么要倒装吗？ 生：强调愚公不聪明。

师：对，把“甚矣”提前，强调愚公不聪明到了极点。这句话愚公的妻子是不讲的。这里有一点不同。（不同之一：对愚公的看法不同。落实“倒装句”知识。）我们再来看一看称谓，愚公妻称愚公什么？ 生：（齐声）君。师：那么智叟称愚公—— 生：（齐声）汝。师：这两个词有区别吗？

生：“君”表示尊重，“汝”很不客气。

师：嗯，好！我再把这个“汝”简单地讲一讲。长辈对小辈，地位高的人对地位低的人，一般用“汝”。平辈之间用“汝”，就有些不尊重的意思。智叟叫愚公为什么用“汝”啊？

生：智叟看不起愚公，因为他觉得愚公笨。师：对，这是又一点不同。（不同之二：对愚公的称谓不同。落实古汉语中称谓的常识。）还有什么不同吗？

生：还有两句讲得不一样。愚公妻说：“以君之力，曾不能损魁父之丘，如太行、王屋何？”智叟说：“以残年余力，曾不能毁山之一毛，其如土石何？” 师：不一样在什么地方？

生：愚公妻说愚公不能把小山怎么样；智叟说连山上一根毛都不能动，有点讽刺的意思。

师：啊，讲得好。这里的“毛”字，是什么意思？ 生：小草。

师：请你把这个解释用到句子里去讲讲看。

生：曾不能毁山之一毛，就是不能毁掉山上的一根小草。师：对，一棵小草也毁不了，这是一种什么语气？ 生：轻蔑。

师：对，轻蔑的，这跟愚公的妻子一样吗？ 生：不一样。

师：看，这里又有不同。（不同之三：对愚公的态度不同。落实“毛”字含义。）还有“如太行、王屋何”和“其如土石何”，同样是“如„„何”的句式，可是智叟的话里多一个“其”字，这里有什么不同？

生：智叟的话语气比较强，用个“其”字，有点强调愚公没有用。

师：讲得好。（不同之四：对愚公说话的语气不同。落实“其”字用法。）最后还有一句不一样，是哪一句啊？ 生：且焉置土石。师：这句话怎么解释？ 生：把土石放到哪里去？

师：“焉置”的“焉”字怎样解释？ 生：疑问代词，哪里。

师：对，不过这句里的“哪里”放到“置”的前面去了，“焉置”就是“置焉”，放在哪里。愚公妻有这个问题没解决，后来这个问题解决了吗？ 生：解决了。师：怎么解决的？

生：大家说“投诸渤海之尾，隐士之北”。

师：他妻子提出这个问题来说明她对移山是什么态度？ 生：关心。生：担心。

师：关心又担心，两人都讲得对。她关心这个技术问题怎么解决；还对老头子有点担心，快九十的人了，去移那么大的山，能不叫人担心吗？智叟呢？“嘿，你这个笨老头，一根小草也毁不了的人，想去移山，瞧你有多笨！”两人一样吗？不一样。（不同之五：对愚公的心理不同。落实“焉置”的含义。）现在请你们再在文章里找出两个字来，把两人的态度分别用一个字说明一下。先说愚公妻，好，你说！生：献„„ 师：献什么？ 生：疑。

师：对，献疑。她对能不能移山只是有疑问。那么智叟呢？ 生：笑。

师：对！笑，笑而止之。一个笑字带有什么样的感情，大家想想看。生：讽刺。

师：请在这个“笑”字前面加一个字，把这种感情表达出来。（不仅仅是组词训练。）生：讥笑。

师：对了。一个是“疑”，一个是“笑”。你们看，本来大家认为他们的态度差不多，但仔细比较、分析一下，就发现差别了。所以你们读书要常把看起来差不多的词句拿来比较比较。这个很重要。不要粗粗一看，哦，一样的，就不看了。要动动脑筋，多想想。（以“疑”、“笑”总结两人态度，着眼于培养概括能力。）我们再来看看另外几个人。那个遗男对移山的态度怎样？

师：对了。一个是“疑”，一个是“笑”。你们看，本来大家认为他们的态度差不多，但仔细比较、分析一下，就发现差别了。所以你们读书要常把看起来差不多的词句拿来比较比较。这个很重要。不要粗粗一看，哦，一样的，就不看了。要动动脑筋，多想想。（以“疑”、“笑”总结两人态度，着眼于培养概括能力。）我们再来看看另外几个人。那个遗男对移山的态度怎样？ 生：高兴。师：怎么知道？ 生：跳，跳往。

师：对了，跳跳蹦蹦地去移山，很高兴。他虽然年纪小，但是人小—— 生：志气大。

（体会“跳”字的感情色彩。）

师：对，他跟愚公一老一小，都有志气。那么愚公子孙的态度怎么样？ 生：赞许。

师：赞许，你是从那个“许”字上看出来的吧？再想想，当时大家表示赞许的场面是怎样的？ 生：热闹的。师：怎么知道？ 生：杂然。

师：这两个字什么意思？ 生：纷纷地、七嘴八舌的样子。

师：还有当愚公妻提出疑问的时候，子孙们怎样？ 生：杂曰。

师：什么叫“杂曰”？ 生：议论纷纷地说。

师：看，这个“杂“字很准确地写出了子孙们纷纷赞同的场面。（体会：“杂然”、“杂”对描绘气氛的作用。）上面几个人，对移山有坚决拥护的，有疑问的，有反对的。现在时间到了，请大家下课以后想一想：“愚公”就是“笨老头”，他究竟笨不笨？

——以上第一教时

师：同学们大概想过了，愚公究竟笨不笨？（先讨论其他人物对“移山”的态度，故意留下愚公。主角登台，必须安排专场演出。“愚公笨不笨”，有极强的思辨性，教学对象又是初一学生，能否讨论出结果来，全在教师如何引导。）生：不笨。

生：笨是有点笨，不过有点精神。

师：嗯，大家自由发表意见，这就好。其他同学的意见呢？还有，我们说愚公笨，或者不笨，都要从文章里找根据，不能凭空想。生：不笨。师：你说说理由。

生：愚公说：“虽我之死，有子存焉；子又生孙，孙又生子；子又生子，子又生孙；子子孙孙无穷匮也，而山不加增，何苦而不平？”从这些话里看出愚公不笨。师：噢，他有意见。生：有点笨。师：理由呢？

生：愚公有不怕困难的精神，但不能运用科学道理。师：其他同学也发表意见。

生：不能说他不能运用科学道理，因为那时还没有大吊车。

师：你们看，现在我们分成两派了，一个是笨派，一个是“不笨派”。（问几个同学）你们是属于哪一派的？ 生：不笨派。

师：（问另一学生）你呢？ 生：笨派（笑声）。

（划分两“派”，为了树立“对立面”，激发思辨的兴趣。）

师：刚才我说过，无论说愚公笨还是不笨，都要根据文章。（“手不离书，言必有据”。既是学习习惯的培养，又是思维、语言训练的要求。）现在让我们把前前后后有关愚公的一些句子分析分析，再下结论，怎么样？先看看引起愚公移山的动机是什么？

生：惩北山之塞，出入之迂也。师：请你解释一下。生：苦于北山交通阻塞，进出要绕远道。

师：说得对。就是说，愚公所以要移山，是因为他“痛感迂、塞之苦”（板书）。（一看移山动机：痛感迂、塞之苦。）那么山移掉了有什么好处呢？愚公想过没有？ 生：移了山，那就可以“指通豫南，达于汉阴”。师：你也解释一下。

生：指通，就是一直通到。可以直通豫州之南，达到汉水南岸。

师：对！从这里我们可以看到愚公清楚地知道移山的好处，用一句来概括，叫做“确知移山之利”（板书）。（二看移山目的：确知移山之利”）这说明他做事目标很明确。还有，刚才有同学提出的他那段回答智叟的话，你们觉得这段话讲得好不好？ 生：好！

师：好？好在哪里？你说！

生：这段话有力地驳回了智叟的“笑而止之”。

师：嗯，的确驳得很有力，念起来很有劲的。我们来念一念，体会体会，好吗？（学生念：“北山愚公长息曰„„何苦而不平”几句。）师：好，就念到这儿。你们感到这段句子写得怎么样？（语感的体会比语法分析更重要。）生：有力。

师：你们找找原因看，为什么会造成有力的感觉？句子组织有什么特点？ 生：琅琅上口。

师：嗯，讲得很有道理。为什么琅琅上口呢？ 生：前面一句最后一个字和后面一句第一个字相同。

师：哎，他找到了特点。你们看：汝心之固，固不可彻。后面一个固字顶着前面一个固字，你们知道这样写有什么作用吗？ 生：一句顶一句，显得语气加强。（语感出来了。）

师：对，下面有没有这样的例子？

生：有。“子又生孙，孙又生子；子又有子，子又有孙，子子孙孙无穷匮也。” 师：对，这段话写得特别有趣，一句顶一句来写，显得子子孙孙，绵延不绝。最后总结一句，那一句是—— 生：子子孙孙无穷匮也。师：什么叫“无穷匮”？ 生：没有穷尽。

师：是呀，愚公的志气，愚公移山的决心，愚公移山的行为，父亲传给儿子，儿子传给孙子，代代相传，无穷无尽，就这样一点点地啃这两座大山。下面还有一句话，一转显得特别有力，那一句？ 生：而山不加增。

师：对，这里的“加“字我讲一讲，“加”是“更”的意思，加增，就是更增高，不是“增加”的倒装。这一句话一转特别有力，最后自然引出了一个结论，哪一句？ 生：“何苦而不平？”

师：对，这句是水到渠成，很有说服力，很有道理，智叟能回答吗？ 生：亡以应。

师：如果用一个成语来回答，叫做—— 生：哑口无言。生：无言以对。

师：都对。“无言以对”更符合“亡以应”的意思。为什么智叟“亡以应”？因为愚公讲出了一个很普通的道理，做了一道简单的算术加减法；很普通，但很在理。从这里可以看出，愚公不仅痛感迂、塞之苦，确知移山之利，而且还“深明可移之理”（板书）。（三看移山的可能：深明可移之理。至此，“愚公不愚”的结论已隐含其中。）可见愚公移山不是一次盲目的行动，他是考虑得很周到的。现在我们可以来解决愚公笨不笨的问题了。你们想，一个笨的人能这样考虑问题吗？恐怕不可能。那为什么智叟说他笨呢？我想先给你们讲个事。我们上海有一位公共汽车售票员，对待乘客非常热心，是个学雷锋的标兵，《文汇报》上登过他的照片。很多人都写信表扬他，说他服务好。但也有些小青年说这个服务员“戆头戆脑”，这是我们上海方言，就是傻里傻气。这是什么道理？还有雷锋，有些人不是也叫他—— 生：（齐生）傻子！

师：你们看，这是什么道理啊？你说。生：有的人是从为自己的角度来看的，就说他是傻子；有人是从他为集体做好事来看，感到他是好的。

师：哦，讲的真好！就是说要从什么角度看问题了，用什么样的思想感情来看待这样一件事。这位同学的观点你们同意不同意？ 生：同意。

（介绍学雷锋标兵，为了引导学生从更高层次理解“愚公不愚”的道理，不能算生硬联系，空洞说教。）

师：好。那让我们回到本题上来，再来看看老愚公。他做的事看起来好像是很傻的。他要移山，可他已经多大年纪了？ 生：就要到九十岁了。

师：这么大年纪了，他自己能看到山移走吗？ 生：看不到。

师：这一点愚公自己也知道，你们看，他是怎么说的？ 生：“虽我之死”。师：你解释一下好吗？ 生：即使我死了。

师：这里的“虽”为什么不解释为“虽然”？ 生：“虽然”，说明他已经死了。

师：对，这里要用个假设的意思。可见愚公移山早就想到在自己手里是移不了山的。他自己能享受到移山之利吗？ 生：（齐声）享受不到！

师：这看起来似乎有点傻了，对不对？但我们用另一种观点来看，用什么观点呢？（一学生插话；为子孙„„）啊，很好，请你讲下去，为子孙什么？ 生：为子孙后代造福。

师：哎，讲得真好，同学们都讲得这样好，真叫老师高兴！我们如果用“为子孙后代造福”的观点去看愚公，他不仅不笨，而且还不是一种小聪明，而是„„ 生：（接话）大聪明！

师：对了！有句成语就叫“大智大勇”，还有一句成语也许你们还不知道，叫做“大智若愚”（板书）。你们看看，这个成语谁能解释？ 生：大聪明的人看起来很像愚蠢的。师：为什么？知道吗？ 生：因为他有远见，深谋远虑。

师：对了，他看得比别人远，想得比别人多，别人说他笨，是因为—— 生：不了解他。

（以“小聪明”作引子，学生自然得出“大聪明”的结论，由此引出“大智大勇”、“大智若愚”一串连锁的词语。“愚公笨不笨”的讨论，最后结穴于“大智若愚”的认识。学生寻求答案的过程，正是对课文的理解逐步深入、一系列文言词句逐一落实的过程。教者的追求是：使思想教育和情感熏陶寓于语文训练。务必引导学生因文解道，因道悟文。）

师：是啊，有些看得比较近的人，不了解他，就说他笨。其实愚公笨不笨？不笨。下面我们再来看看智叟这个“聪明老头”聪明吗？ 生：不聪明。

师：那为什么他叫“智叟“？你说。生：他自作聪明。

师：嗯，自作聪明。这种聪明是大聪明吗？ 生：是小聪明。

师：对，小聪明。这种爱耍小聪明的人，喜欢占点小便宜，没有远见，这种人我们上海叫他“小乖人“，智叟就是“乖老头”。接下来我们把文章最后一段读一遍，来继续思考一些问题，好吗？（学生齐声朗读最后一段文章。）

师：里头有个“厝”字是第一次看到。这个字同哪个字相通？ 生：措，措施的措。师：什么意思？ 生：放置。

（学生齐声朗读最后一段文章。）

师：里头有个“厝”字是第一次看到。这个字同哪个字相通？ 生：措，措施的措。师：什么意思？ 生：放置。

师：对。读了这一段，我有个问题：有人说这个故事到最后还是靠神仙的力量把两座山搬走的，这样看起来，愚公到底是无能的。你们同意这个观点吗？ 生；不同意！神仙搬山是因为愚公感动了上帝。师：噢，有道理。

生；还有，操蛇之神他已经怕愚公了。师：为什么怕？

生：怕他不停地挖，把山挖平了。

师：对。那么看，愚公挖山不止的精神，使山神害怕，天帝感动，文章这样写，恰恰是写出了愚公挖山的精神感人至深；同学们很会动脑筋，我很高兴。同学们对文章的内容理解得很好。现在我们再把文章从头至尾读一遍，要求大家仔细体会，尤其是智叟和愚公对话的话，要把两个人说话的不同语气读出来，（学生朗读课文。）

师：读得很好。这篇文章经过大家的认真思考，共同探讨，同学们学得很好。现在我们当堂来完成一些作业，希望同学们应用学到的知识，很好地完成作业。下面我们先拿来一段文章请同学们口头来讲讲看，看能不能把文章的意思准确地讲出来。选最精彩的一段来讲好吗？大家看选哪一段？ 生：“河曲智叟笑而止之”那一段。

师：对。这一段好。谁自告奋勇地来讲一讲？这里也要有一点大智大勇，我们看谁第一个勇敢地举起手来。啊，这位同学要起来讲了，大家听好。（学生一人起来边读边解释。略有几处小错误，全班共同订正。）（文章关键处，再重锤敲打一下。）

师：好，讲得真好，老师很满意。下面我们再来做一个作业，请同学们解释一个虚词。“有子存焉”，这个“焉”字会解释吗？好，你说。生：在这里。

师：真好，这位同学讲对了，“在这里”，“于此”，或者叫“于是”、“于之”都行。这个“于”是什么词？ 生：（齐声）介词。师：“此”呢? 生：（齐声）代词。

师：“有子存焉”，就是“有儿子活在这里”。你们找找看，这篇文章里还有这样用法的“焉”字吗？ 生：“无垄断焉”。师：请你解释一下好吗？ 生：，没有山岗高地阻绝在这里。

师：对了，讲得好，你们看，这个词既是介词，又是代词，兼有两种身份（板书“兼”字）。为了便于记忆，我们给它起个名字，叫它什么呢？ 生：兼词。

师：为什么叫兼词？ 生：兼有两种的意思。

师：兼词，这个名字起对了。记住，“焉”字除了作代词、语气词外，还有兼词的用法。这种兼词在这篇文章里，除了“焉”字以外，还有一个，看谁读得细心，能把它找出来。生：“诸”。

师：嗯，找对了。怎么解释？ 生：之于。

师：这也是一个很有趣的字。它是“之于”在两个字的合音，大家读得快：之于——诸。你看，快读就成了“诸”，慢读就成了“之”。我们来解释一下，“投诸渤海之尾”，这怎么讲？ 生：就是“投之于渤海之尾”。师：“投之”的“之”指的是什么？ 生：（齐生）土石。

师：同学们理解得很好。我们在这篇文章里学到了两个新的虚词，就是两个兼词。我们就要记住。最后，我们再来做一个作业。这里有一段文言文，我把油印的资料发下来之后，请大家加上标点。（发资料）我请位同学把这段话抄在黑板上，其他同学在下面加标点，待会儿请同学到黑板上加，划出的一些词句要能解释。（学生板书）甲乙两生共读《愚公移山》，生甲掩卷而长息曰：“甚矣，愚公之愚！年且九十而欲移山，山未移而身先死，焉能自享其利乎？”生乙曰：“愚公之移山也，盖为子孙造福，非自谋其私也。故以利己之心观之，必谓愚公为不惠；若以利人之心观之，则愚公实大智大勇之人也。”生甲亡以应。生乙复曰：“今欲变吾贫穷之中国为富强之中国，其事之难甚于移山。若我十亿中国人，人人皆为愚公，则山何苦而不平？国何苦而不富？”生甲动容曰：“善哉，君之所言！愚公不愚，我知之矣。”（说明：这段文字在发给学生时没有标点）

（这道练习题设计的意图是：把课文的部分词句编写进去，使学生能在一个新的语言环境中辨认它们，以收知识迁移之效）

师：请同学们先在纸上做，等会要请两位同学到黑板上加标点。看谁先做好，争取第一个到黑板上点。

（学生做练习。后来有两个学生上黑板加标点。基本做对了，少数几个点错了，全班讨论订正。在讨论标点的同时，由同学解释划出的句子，讲得都很正确。）师：同学们点得很对，讲得也很好，说明大家能够应用学到的知识去解决新问题了。现在我们想一想，这一段话里面，你觉得哪一句最重要？

生：“若我十亿中国人，人人皆为愚公，则山何苦而不平，国何苦而不富？” 师：你为什么觉得这句话很重要？

生：现在我们建设祖国，就要发扬愚公移山的精神。

师：对了，学习愚公移山的精神，这就是我们读了这篇文章以后应该受到的教育。我们要不要做乖老头？ 生：（齐生）不要。

师：对。乖老头自以为聪明，无所作为。我们要学习愚公的精神；或者呢，就学习那个京城氏的孩子，跳往助之，高高兴兴地去为四化出力。同学们，我们上了两节课，大家学得这样好，老师教得很愉快。你们呢？ 生：很愉快。

（教学过程的设计，犹如作文，也要讲一点“凤头”、“猪肚”、“豹尾”。本文的教学以“学习京城氏的孩子”结尾，希望使初一的孩子感到更亲切一些，留下更多的余味。）

——以上第二教时（本实录中的楷体字部分系执教者自述教学设计的意图）

第五篇：我看钱梦龙先生《愚公移山》的教学实录

我看钱梦龙先生《愚公移山》的教学实录

在网上学习钱梦龙先生执教的《愚公移山》课堂教学实录之后，让我眼前一亮，受益匪浅。以往我在教学文言文时，在字词句的对译中花费很多的时间，即便在此过程中发挥学生的主动性，采取兵教兵的教学方式，但课堂气氛不够活跃，教学效果不够明显。究其原因，所谓发挥学生的主动性仅仅是针对个别学生，流于形式，并没有实现真正意义上的发挥学生的主动性。下面就我所看到的谈一谈我自己的一点肤浅的感受。

钱梦龙先生在课前让学生自读课文，这是重视学生的预习，它是培养自学能力的重要环节。然后，钱梦龙先生在教学时巧妙的设置问题，考察了学生对本文的预习情况。平时我教学中布置预习时较为含糊，没有明确的要求，没有认真、切实的检查，导致学生的预习不到位。预习中已解决的问题，老是担心学生弄不懂，生怕学生是抄来的，所以在讲读中再度讲解、分析。从钱梦龙先生的课堂实录中，我反思自己的教学之后，让我顿时醒悟：应有针对性地把力量用在还未能解决的部分。这样,既能提高教学效率，又能使学生高度重视预习。

在两节课堂教学中，最大的亮点就是老师对字词解释、句译、文章理解的教学都是在学生自学的基础上，教师根据学生在自读中发现的问题，引导学生借助工具书完成，并给予学生鼓励。在此同时，学生是学习的主体，是课堂的主宰。反思自己的教学，这将有力的引导我去改变固有的、不合理的教学模式和教学方法。

另外，钱梦龙先生是高度讲究课堂设计的，他的“导”，不是逆其势而“牵”，是因势利导，在充分尊重学生的主体地位，承认学生的知识、能力、智力、情感、兴趣等等对教师的制约作用的前提下，顺势而“导”。他总是用意料之外又在情理之中的设问把学生引导到最有利于他们的认识和发展的情景中去，从而使学生自奋其力，去求得认识和发展。

所以，钱梦龙先生的课堂，从细节来看，学生的思维既开阔，细微处字词句的咀嚼又极精致深入，充满了浓浓的“语文味儿”。因为导得巧，导得及时，导得到位，所以学生学得主动学得深刻。钱老的导，来自于自己对教材独到的深入地理解和把握，来自于导出潜能、导出规律、导出乐趣的追求，所以不管是字词句的积累学习，还是文化的熏陶、思想的感染，都如羚羊挂角，无迹可求。在钱梦龙先生的启发下，在今后的文言教学中，我也将把对文言文本的个性化解读作为首要任务，然后在此基础上，提炼出牵一发动全身的轴心问题，提挈起全篇教学，有效地激发学生思维，使教学的层面得以不断翻新。

总之，以钱梦龙先生的《愚公移山》为起点，体现出这样的一种文言教学境界：在整体阅读中培养情趣，以情趣带字词，以字词促升华，情意趣智，听说读写观察辩论融为一体，让学生潇潇洒洒走进文言文天地，痛痛快快的感受文言魅力。