第一篇：泰国学生关联词习得偏误分析及教学刍议

暨南大学硕士学位论文

题名（中英对照）：

《泰国学生关联词习得偏误分析及教学刍议》

The Error Analysis and the Teaching Strategies about the Learning of Conjunction Words of Thai Students

作者姓名：朱华

指导教师姓名、学位及职称：曾昭聪，博士、教授

学科、专业名称：语言学及应用语言学

论文提交日期：202_年4月

论文答辩日期：202_年5月

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学位授予单位和日期：

独 创 性 声 明

本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究成果。除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他人已经发表或撰写过的研究成果，也不包含为获得

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学位论文作者签名：朱华

签字日期： 202_年04月23日

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中文摘要

本文以泰国曼谷市曼松德·昭帕亚皇家师范大学孔子学院中文系二年级学生为研究和实验对象，以一年的汉语关联词教学总结为基础，通过泰汉关联词对比分析等方法，剖析了泰国学生出现偏误的多方面原因，并提出了相关的学习方式、练习方式和教学方式。

本文主要分为六章：第一章绪论，主要讨论了选题依据、研究对象、研究方法和泰汉关联词中外相关研究等。第二章，从泰汉两方面分别讨论了关联词的种类、逻辑关系、主要结构关系，对比了泰汉语关联词的异同。这些都是观察泰国学生受母语影响的佐证。第三章，从词组关联词和单音节关联词角度对泰国学生的偏误，如错序、搭配有误或不合逻辑、误代、误加、特殊词组关联词、多层偏误等类型进行了深入的分析，并提出相关的教学策略。第四章，对泰国学生关联词的偏误的原因及关联词学习的不利因素进行了多角度的分析，如母语负迁移、泛化、英语迁移、汉语关联词的特点、学习策略、教学引导不足、媒介语、教材及相关练习教材的编写、语言社会环境等多角度分析了偏误产生的原因。第五章，根据学生的偏误、偏误原因、不利因素，进行了学习方式和教学方式的设计，尤其是提出了运用计算机技术、信息技术辅助关联词教学的思想。第六章结论，从教材方面、教学方面、学习方面、研究方面对全文进行了总结，并提出了相关建议。

关键词：泰国学生；关联词；偏误；语料；对比分析；计算机信息技术；教学策略

Abstract

This paper takes the sophomore of Chinese department of Confucius Institute, Bansomedejchaopraya Rajabhat University, Bangkok, Thailand, as the experiment subjects.It is based on the teaching conclusion of one year, and makes the analysis of conjunction words of Thai language and Chinese, and analyses the error reasons, bring up the ways of studying, exercise and teaching.This paper is consisting of six chapters.The first chapter mainly discusses the studying proof, the subjects, the studying ways, and the studying history.The second chapter discusses the differences of the types, the logic relations, and the main structure between Thai language and Chinese.All of them are the good proofs to analyze the influence from Thai language.The third chapter analyzes the errors, for example, wrong word order, illogic, wrong replacing, wrong adding, special conjunction words, etc.through two angles, which is the phrase conjunction words and the one syllable conjunction words.And the end of this chapter gives the teaching strategies.The forth chapter analyzes the error reasons and the disadvantages of learning Chinese conjunction words of Thai students by many angles, for example, the negative influence of Thai language, the over-using of Chinese conjunction words, the feature of Chinese conjunction words, the studying strategies, the inter-language, textbooks, and the language social environment.The fifth chapter designs the studying and teaching ways of Chinese conjunction words, especially suggest using the computer technology and network technology to assist the studying and teaching of Chinese conjunction words.The sixth chapter concludes the whole article from the aspects of textbook, teaching, learning, and studying, as well as, gives the related suggestion.Key words:

Thai students, conjunction words, error corpus, computer and information technology, teaching strategy

目录

中文摘要„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(Ⅰ)英文摘要„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(Ⅱ)目录„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(Ⅲ)1 绪论„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„（1）1.1 选题依据„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„（1）1.2 研究对象„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„（1）1.3 研究方法„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„（1）1.4 研究综述„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„（2）泰汉语关联词的对比分析„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„（3）2.1 关联词的含义及本文研究内容„„„„„„„„„„„„„„„„„（3）2.2 汉语关联词的主要种类及结构关系„„„„„„„„„„„„„„„（4）2.3 泰语关联词的主要种类及结构关系„„„„„„„„„„„„„„„（6）2.4.泰汉语关联词的异同对比分析„„„„„„„„„„„„„„„„„（9）泰国学生关联词习得语料偏误分析及教学策略„„„„„„„„„„„（11）3.1 词组关联词语料偏误种类、统计分析及教学策略„„„„„„„„„（11）3.2 单音节关联词语料偏误种类、统计分析及教学策略„„„„„„„„（36）泰国学生关联词偏误的原因分析„„„„„„„„„„„„„„„„„（43）4.1 泰国学生关联词偏误产生原因分析„„„„„„„„„„„„„„„（43）4.2 泰国学生习得关联词的不利因素分析„„„„„„„„„„„„„„（45）5 泰国学生习得关联词的学习方式、教学方式设计„„„„„„„„„„（48）5.1 学习方式设计„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„（48）5.2 教学方式设计„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„（49）结论„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„（51）

注释„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„（53）参考文献 „„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„（54）在学期间发表论文清单 „„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„（56）后记 „„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„（57）绪论

1.1 选题依据

“自1992年起，泰国政府就批准泰国学校从小学到大学阶段都能开设中文课程。1998 年，泰国政府批准汉语可以成为大学入学考试的一门外语课程，学生在报考大学时可以选择报考汉语代替其他外语，如法语、德语等。泰国华文教育从幼儿园、小学、中学到大学连贯起来，已成为一个完整的教育体系。”[1]P1

东南亚国家是中国的友好邻邦，中国政府对东南亚国家汉语教学非常重视，其中以泰国为重中之重。就志愿者数目来说，202_年中国政府派往世界各地的汉语教师志愿者一共202_余人，单派往泰国的就达到1000多人。迄今（202_年09月07日）为止，泰国已有12所孔子学院和11所孔子课堂，且泰国的各大、中、小学也几乎都开设了汉语课。虽然中国派往泰国的汉语教师每年在不断增加，但是泰国汉语教师仍极度缺乏，教学方法与研究也亟待提高。不过，由于某些客观原因对外汉语界对泰国的汉语教学研究还很缺乏，且目前的研究主要针对最初级层次学习者。因此，本文想抓住这个契机针对泰国更高层次学习者的汉语教学进行一次深入研究与分析，即通过对泰国一所孔子学院中文系大二学生一年教学的跟踪与试验，对泰国学生关联词习得偏误进行分析总结，以便提出适合泰国汉语关联词教学的学习方式和教学方式，从而最终对泰国汉语关联词教学起到一定的参考与辅助作用。

1.2 研究对象

本文以泰国曼谷市曼松德·昭帕亚皇家师范大学孔子学院中文系二年级学生（共23人）为研究和实验对象；收集并整理了学生一年以来的《写作》课作业及《写作》考试试卷，语料真实详尽。尽管学生在关联词运用方面的偏误涉及到“标点”、“汉字”、“词汇”和“语法”等，但本文只从“语法”角度来研究分析关联词的偏误语料，这些语料主要来自于作文、关联词选择和关联词造句三种。

1.3 研究方法 首先，本文通过语言对比方法，进行了泰汉关联词对比分析，这为展开泰国学生关联词偏误分析提供了不少依据；其次，通过偏误分析法，对泰国学生关联词偏误语料进行了深入的分析，剖析了偏误的成因及相关阻碍习得的不利因素，其中由人工依句分析归类约20万字的语料来自泰国学生每周（一年共32周）的《写作》作业及《写作》考试试卷；再次，运用相关心理学、对外汉语教学理论、二语习得理论、计算机信息技术理论对泰国学生关联词的学习、教学策略进行了深入地研究，并提出了具体的学习方式和教学方式。

1.4 研究综述

就汉语关联词研究而言，目前已公开发表的著作和论文比较多，如刘建平（202_）、张文贤（202_）、李晓琪（1991/202_）、邢福义（202_）、黄伯荣（202_）、辛平（202_）、王苗苗（202_）、王振来（202_）、唐永宝（202_）。但是它们要么是针对于汉语本体研究的，要么是针对英语为母语学生的研究，而针对泰国学生的关联词研究却几乎没有。

但是，针对泰国汉语教学的研究著作及论文不多，且这些研究主要是从泰汉语主要不同点进行对比分析，研究的对象也主要是针对最初级学习者，如王素华（202_）、林浩业（202_）、陈京苗（202_）、尉腊·暾盖（202_）、林勇明（202_）、朱华（202_）。而针对更高层次学习者的研究却很缺乏，且以往的研究几乎都没有提出教师易操作、学生易理解的具体教学策略。从某种程度而言，这也导致相关研究成果不能被其他汉语教学者所利用，不能发挥其研究价值。这些都是令人遗憾的。

而关于泰国学生关联词习得与教学的论文更是几乎没有。因此本文想抓住这个契机，利用在泰孔子学院中文系学生《写作》课语料，对泰国学生习得汉语关联词的偏误进行分析，挖掘泰国学生出现偏误的多方面原因，从而提出针对这些偏误的有效的学习方式和教学方式。这些研究成果将有助于以后泰国学生汉语习得研究的深入；有助于泰国本土化教材的编写；有助于教师了解泰国学生习得关联词时的容易点、难点和易错点，为其合理安排教学起到导引作用。总之，本文的针对性和研究成果能对泰国学生习得关联词的教学研究起到抛砖引玉的作用。

泰汉语关联词的对比分析

2.1 关联词的含义及本文研究内容

2.1.1 关联词的含义

关联词是指用来连接几个词、短语或者句子，表示一定逻辑关系的词语。关联词主要包括连词、副词及部分起关联作用的短语。它们在言语表达的连贯性、严密性及复杂性上起着非常重要的作用。关联词的选择由分句间的语义逻辑关系来决定。“关联词语对语篇局部连贯的影响主要表现在两个方面：标记作用与连接作用。前者加速连接词所引的句子或分句的阅读速度，缩短阅读时间；后者则使句与句之间的关系变得明晰，并促成其周围的句子或分句结合成一个整体储存在记忆中，从而加强读者对语篇的理解与记忆。”[2]P37

因此倘若去掉关联词，两分句之间的逻辑关系可以是因果关系，又可以是条件关系，还可以是转折关系。但是，加上关联词以后，可以清楚表示分句间的事理和逻辑关系，使模糊的意义关系变得明确，从而明确地表示语义关系。

2.1.2 本文的研究内容

关联词除可以连接分句外，还可以用来连接句与句、段与段，但是根据泰国学生的偏误语料，本文只讨论关联词在短语之间、分句之间的情况，而不讨论句与句、段与段的情况。

对外汉语教学中应少用术语，少讲定义。因此，为了方便教学及学生的理解，本文的研究内容分为两个方面，即词组关联词和单音节关联词。“词组关联词”由关联词词组构成；“单音节关联词”只由一个单音节词构成。这样的称呼比起“关联连词”、“关联副词”来说，更易于学生的理解与记忆，同时也方便了教学。1 词组关联词

词组关联词由关联词组构成，即由分别位于两分句中的两个词构成，通过前后两词的前后联结来表达分句间的逻辑关系，如“不但„„，而且„„”、“虽然„„，但是„„”、“因为„„，所以„„”等。这类关联词是汉语关联词最主要的构成成分，同时也是泰国学生容易混淆及发生偏误的地方。因此词组关联词是对外汉语教学的重点和难点。2 单音节关联词

单音节关联词是指只由一个起关联作用的单音节词（副词）构成的关联词；它只位于第二分句中。分句间通过它来表达逻辑关系，如“也”、“和”等。值得注意的是，这里的单音节关联词不包括两字关联词语的缩写形式，如“但”（但是）、“而”（然而/而且）等。这类关联词与泰语相对关联词之间语义同中有异、范围大小不异，因此泰国学生在此出现了大量的偏误。

2.2 汉语关联词的逻辑关系及结构关系

2.2.1 汉语关联词的种类及逻辑关系

根据关联词在分句间的逻辑关系作用，汉语关联词可大致分为并列关系、转折关系、递进关系、选择关系、因果关系、假设关系、条件关系、连贯关系、让步关系等。由于到目前为止已有大量的书籍及文章已讨论研究过此种类，因此这里不再重复论述。

2.2.2 汉语关联词的结构关系

根据泰国学生在语料中出现的偏误，本文主要讨论主语、谓语与词组关联词、单音节关联词之前的结构位置关系。单音节关联词在分句中的结构关系比较简单，但词组关联词的却比较复杂。根据已有的研究和在偏误语料中的归纳分析，本文把词组关联词、单音节关联词的一般结构位置关系总结如下：

（1）当两分句的主语相同时，前一关联词语主要位于前一分句主语之后。例如：

我不仅喜欢唱歌，还喜欢跳舞。

（2）当两分句的主语不同时，前一关联词语主要位于前一分句主语之前。例如：

不但他要去中国学习汉语，我也要去。

（3）不管前后分句主语是否相同，关联词语必须位于前一分句主语之后，如“之所以„„，是因为„„”、“一„„，就„„”等。例如：

我之所以来迟到了，是因为路上很堵车。我一知道成绩就马上给朋友打了个电话。

（4）不管前后分句主语是否相同，关联词语必须位于前一分句主语之前，如“无论/不论/不管„„，都/也„„”。例如：

不管天下不下雨，我们都要去芭提雅旅游。

（5）不管分句间主语是否相同，词组关联词后一关联词语（两字词语）均位于第二分句主语之前。同时，这种情况也包括两字词语的缩写形式，如“但”、“而”等。它们的用法与其完全形式“但是”、“而且/然而”一样。例如：

虽然小王在泰国住了3年了，但是她仍不会说泰语。虽然小王在泰国住了3年了，但她仍不会说泰语。因为明天是万佛节，所以我们不用去学校上课。

（6）不管分句间主语是否相同，当第二分句关联词为单音节关联词时，它们都位于主语之后。值得注意的是，这里的单音节关联词不包括双音节词的缩写形式。因此说“汉语中的单音节关联词无论是出现在第一分句，还是出现在第二分句的，都只能出现在所在分句的主语后。”的说法是值得商榷的。[3]P16例如：

我妈妈不但会说泰语，她还会说汉语。如果你想去玉佛寺，我就陪你去。

虽然明天是星期天，但是我必须去学校帮助老师。因为泰国现在是雨季，所以曼谷经常下雨。

（7）不管是词组关联词还是单音节关联词，谓语动词都须位于关联词的后面。之所以提出这点，是因为在偏误语料中存在大量学生把谓语放在关联词前面的情况。例如：

如果我是她的话，我就去中国学习汉语。他不仅喜欢画画，而且喜欢弹吉它。*我喜欢又吃面条，又喜欢吃烤鸭。

i（8）不管是在前分句还是在后分句中，副词都应放在关联词的后面。在偏误语料中也存在泰国学生把副词放在关联词的前面的情况。例如：

我们不但都会写汉字，而且都会唱中文歌。*他们都不但努力学习，还勤奋工作。

พวกเขาไม่ล้ ขยั วเเรีนพีนยย

ท นงแต่อย่

างานางแข็ทังยังงขัน他们 不但 都 刻苦 学习还 工作 坚决（译：他们不但都刻苦学习，还勤奋工作。）

上面谈到的知识关联词使用的一般情况，但是汉语关联词有时可以进行特殊的表达，比如“前后分句主语不同，但是它们在一定程度上有某种联系，即属于同一话题，一个作基本话题，另一个作非基本话题，所以偏句的主语作为全句的话题位于句首位置，偏句关联词就只好位于偏句主语之后了。”[4]P29又如“这样看来，关联词语和主语的位置关系并非如高考资料、语法教材所认为的只有两种情况，而是有四种情况，即复句中诸分句的主语不论是否为同一主语，关联词语都可以在主语之前或者之后。而关联词语的位置之所以灵活而不呆板，源于表达的需要：或是为了彰显话题，或是为了衔接上下文，或是为了协调音节，或是为了强调逻辑关系，或是作者的表达习惯使然，不一而足。”[5]P54但是根据教学对象及教学实践需要，因此在关联词教学开始阶段，只需向学生展示一般的结构关系即可，完全没必要把关联词的所有结构关系或特殊用法一并交给学生，而应当先教其基本方法，待其成功习得后，再介绍其他技巧。

2.3 泰语关联词的逻辑关系及结构关系

2.3.1 泰语关联词的种类及逻辑关系

泰语的关联词种类跟汉语一样，根据关联词在分句间起的逻辑关系作用，可大致分为以下几类类： 1 并列关系

泰语的并列关系与汉语一样，主要关联词有“„„ก็.....”（„„也„„）、“ ทัง.....ทัง

.....”（又„„，又„„）、“.....ไปด้วย

.....ไปด้วย

”一边„„）等。例如： ฉัน ชอบ ร้องเพลง

เขา ก็ ชอบ ร้องเพลง

我 喜欢

唱歌

他 也

喜欢 唱歌（译：我喜欢唱歌，他也喜欢唱歌。）

เขา มักจะ กินข้าว ไปด้วย ดู ทว ไปด้วย

他

常常

吃饭

一边

看

电视 一边（译：他常常一边吃饭，一边看电视。）递进关系

泰语递进关系的关联词主要有“ ไม่เพียงแต่而且/并且„„），“ ไม่เพียงแต่ไม่例句：

เขา ไม่เพียงแต่

ชอบ เล่นบาสเกตบอล

ทังยัง

„„ ทังยัง

„„”

„„ กลับ„„”（不但不„„，他 不但 喜欢 打篮球 而且 喜欢 踢足球（译：他不但喜欢打篮球，而且喜欢踢足球。）转折关系

泰语转折关系的关联词主要有“ถึงแม้“„„ แต่ทว่าถึงแม้วา

„„ แต่„„”（虽然„„，但„„”（„„，然而„„）等。例如：

เขา ไม่ใช่

คนไทย

แต่ เขา พูด

虽然

他

不是

泰国人

但是

他 说

泰语

好

很（译：虽然他不是泰国人，但是他的汉语说得很好。）因果关系

泰语因果关系的关联词主要有“ เพราะว่า以„„）、“เนืองด้วย例如：

เพราะว่า พรุงนี เป็น

วันอาทิตย์

ดังนัน

„„ ดังนัน

„„ ดังนัน/เพราะเหตุนน

„„”（因„„”（由因为 明天 是 星期天 所以 我 不去 大学（译：因为明天是星期天，所以我不去大学。）选择关系

泰语选择关系的关联词主要有“ คือ是„„）、“ ไม่ใช่คุณ ต้องการ

„„ ก็เป็น ดืม

/ เป็น

„„ หรือว่า

„„”

„„”（不是„„，就是„„）等。例如：

ต้องการ

ดืม

กาแฟ หรือว่า你

要

喝

咖啡

还是

要

喝

茶（译：你是要喝咖啡，还是要喝茶？）假设关系

泰语假设关系的关联词主要有“ ขอเพียง等。例如：

ขอเพี เมา

ขายปั

ก็ง ญง่าหายต้ แก้ไข องการ只要

他

来

问题

就 简单

要

解决（译：只要他来，问题就好办了。）

„„ ก็„„”（只要„„，7 条件关系

泰语条件关系的关联词主要有“ เพียง等。例如：

มีเพียง ความรูเท่านัน

ถึงจะ

ท าให้

คน เป็น

„„ ถงจะ

„„”（只有„„，只有

知识

才

使

人

是

人的 巨大（译：只有知识，才能使人成为巨人。）连贯关系

泰语连贯关系的关联词主要有“ อันดับแรก然后„„）等。例如：

อันดับแรก

ไป เซียงไฮ้

หลังจากนัน

ไป

„„ 首先 去 上海 然后 去 广州（译：首先去上海，然后去广州。）让步关系

泰语让步关系的关联词主要有“ ถึงจะ也„„）等。例如：

พรุงนี ถึงจะ

มี ฝนตก ฉัน ก็ จะ ไป ว่ายน้า

„„ ก็„„”（即使 / 哪怕„„，明天

即使 有 下雨

我 也

要 去

游泳（译：即使明天下雨，我也要去游泳。）

2.3.2 泰语关联词的主要结构关系（1）当两分句的主语相同时，前一关联词语主要位于前一分句主语之后。例句：

เขา ไม่ใช่

นักเรียน

แต่เป็น

คุณครู

他

不是

学生

而是

老师（译：他不是学生，而是老师。）

（2）当两分句的主语不同时，前一关联词语主要位于前一分句主语之前。例句：

เพราะว่า พรุงนี เป็น

วันอาทิตย์

ดังนัน

因为 明天 是 星期天 所以 我 不去 大学（译：因为明天是星期天，所以我不去大学。）

（3）不管前后分句主语是否相同，关联词语必须位于前一分句主语之后，如“虽然„„，但是„„”。例句：

ถ้ ฉั ง นไม่ เคยแม้ ไปเ มือฉ งจีนรูจ นกเมื แต่องจีน

虽然 我 没 过 去 中国 但是 我 知道 中国（译：虽然我没去过中国，但是我了解中国。）

ถึงแม้ วพ

กเขาโกรธ แต่มาก

ฉั มีนความสุ

มากข虽然 他们 生气 很 但 我 有 高兴 很（译：虽然他们很生气，但是我却很高兴。）

（4）不管前后分句主语是否相同，关联词语必须位于前一分句主语之前，如“„„”（一„„，就„„）等。例如：

พอฉัเลิ นเรี ก ก็ย กลันดู หนับบ้งาน一 我 退出 学习就 回家 看电视（译：我一放学，就回家看电视。）

2.4 泰汉语关联词的异同对比分析

泰汉同属汉藏语系，但汉语属于汉语族，泰语属于侗台族。[6]P189泰汉基本语序相同，都是“主—谓—宾”。因此，泰汉关联词在对应关系、句法位置、语义上有很多共同点，但它们毕竟是两种不同的语言，因此区别也有不少。下文将进行详细泰汉关联词对比分析。

2.4.1 泰汉关联词语义对应情况

由于泰汉属一个语系，都属于孤立语，两者都没有或者说不依赖词的形态标记和形态变化；另外，中泰濒临，两国之间语言文化交流甚密，两国人民思维、语言都具有很多共同点，表达逻辑关系的关联词也不例外。不过没有哪两种语言是完全相同的，因此泰汉关联词之间也存在一些差异，比如关联词数量的你多我少，我少你多；关联词使用范围的大小不对等；关联词用法相似而语义不对等等。这些都有可能导致泰国学生学习汉语关联词时产生偏误。

2.4.2 泰汉关联词结构关系对比分析

通过上文泰汉关联词的对比分析，我们可以总结出了泰汉主语、谓语、副词与关联词之前的结构位置关系，它们既有相同点也有不同点。主要共同点如下：

（1）当两分句的主语相同时，除个别特殊的关联词、及特殊用法外，第一分句关联词主要位于主语之后。

（2）当两分句的主语不同时，除个别特殊的关联词、及特殊用法外，第一分句关联词主要位于主语之前。

泰汉关联词主要不同点如下：

（1）汉语的副词、谓语都放在关联词的后面，但泰语有些关联词如ต่อจากนันฉัน เล่น„„”（先„„，接着„„）却把“ก่อน บาสเกตบอล

ก่อน

ต่อจากนัน

”（先）放在句末，ดู หนัง

我 打

篮球

先

接着

看 电视（译：我先打篮球，后看电视。）

又如泰语“.....ไปด้วย（一边）放在句末。例如：

เขา มักจะ กินข้าว

.....ไปด้วย”（一边„„，一边„„）却得把

ไปด้วย ดู ทีว ไปด้วย

他 常常 吃饭 一边 看 电视 一边（译：他常常一边吃饭，一边看电视。）

（2）泰汉某些词具有共同的语义，但是语义范围和使用范围却不一样，比如“และ”和汉语的“和”具有共同的语义，但是“และ”可以连接名词、谓语、分句、分句、句，但汉语“和”的使用范围却小得多。

（3）泰语的某些关联词在汉语里“分裂”成两个或两个以上近义却又有区别的关联词，如“ก็”分裂成“就”和“也”。而汉语里的“就”和“也”的语义是大相径庭的。泰国学生关联词习得语料偏误分析及教学策略

3.1 词组关联词语料偏误种类、统计分析及教学策略

当泰国学生汉语达到一定水平时，他们不再追求简单的单句，而是想把句子变得更长更复杂，以便表达更多、更清楚的意思。而使用关联词就是一种主要的方法。但是，如果用错了关联词语，就会混淆分句的关系，造成表意不明确，甚至产生误会等后果。

泰国学生关联词偏误种类可以借鉴鲁健骥所归纳的四个偏误类型：遗漏、误加、误代、错序。根据泰国学生的语料偏误分析的结果，本文又加上了“搭配有误或不合逻辑”。因此，泰国学生关联词习得偏误总共分为五种，即错序、搭配有误或不合逻辑、误加、误代、遗漏五种类型。下面结合泰国学生的具体偏误进行分析。3.1.1 错序

尽管有人提到，“关联词语在句中的位置，特别是关联词语同主语的先后次序，常常被人们忽视，—般语法书上也未论及这类问题。”[7]P68但是由于本文的研究对象是泰国学生，所以正如前文谈到的，亟待解决的问题是让泰国学生把汉语关联词的一般用法先习得，然后再学习其他特殊情况及表达法。

“语法书中往往只是告诉学习者关联词是怎样搭配的，表示什么意义。至于关联词，尤其是偏正复句中偏句关联词的位置分布没有详细的介绍。”[8]P1这个才是本文最关心的内容。汉语表达语法意义的主要手段是“语序”，这和其他通过形式变化来表达语法意义的语言很不一样。因此很多外国人在学习汉语时都会在语序上发生偏误。尽管泰语也不依赖于形态变化来表示语法意义，但泰语关联词通过语序来表达语法意义的方法与汉语有些小差异，下面将对泰国学生的错序偏误进行分析，并提出相关教学策略。“并列关系”错序偏误语料的分析与教学策略

（1）“„„又„„，又„„” นข้าว ไปด้วย

ด ทีว ไปด้วย

*我喜欢又吃面条，又喜欢吃烤鸭。

ฉัน ทัง ชอบ

กินก๋ วงยเตียว ชอบ

กิเป็ นดอบทั我 又 喜欢吃 面条 又 喜欢 吃 烤鸭（译：我又喜欢吃面条，又喜欢吃烤鸭。）

从上面的泰汉对比来看，泰汉关联词在句中的语序位置是一致的，但泰国学生却把动词放在关联前面（*喜欢又吃方便面）。这种偏误在预料中不是很多，但是教师也不能忽视，因此在关联词教学中应强调：汉语谓语动词必须放在关联词的后边，即“关联词+动词”。“递进关系”错序偏误语料分析与教学策略

（1）“不但„„，而且„„”

*他不但喜欢看足球比赛，他爸爸而且喜欢看足球比赛。*他不但喜欢看足球比赛，而且他爸爸也喜欢看足球比赛。

iiไม่

ชอบเขา เพี ดูยเเข่ งแค่เท่ พ่

ของง เขาอาบอล ก็นัชอบ น不但 他 喜欢 看 足球比赛 而且 爸爸 的 他 也 喜欢

（译：不但他喜欢看足球边塞，而且他的爸爸也喜欢。）

iii“‘不但’用在前一小句。两个主语相同时，‘不但’多放在主语后；主语不同时，‘不但’多放在主语前。”[9]P94根据上面的偏误和泰汉对比分析，我们可以看出学生出现以上偏误并不是受到泰语母语的负迁移，因为泰语的语序和汉语的是一样的。

此上偏误的主语是不一样的，那么当主语一样时，泰汉的主语与关联词的位置怎么样呢？例如：

เขาไม่ ชอบเล่ เพีทั

ชอบนยเตะฟุ งบาสเกตบอลงแต่ยังตบอล他 不但 喜欢 打篮球 而且 喜欢 踢足球（译：他不但喜欢打篮球，而且喜欢踢足球。）从上面的泰汉对比，我们可以看出这个关联词在主语相同时，泰汉的主语都位于关联词的前面，因此不存在受母语负迁移的影响。而学生出现这样的偏误原因就只能从母语之外的其他因素来找。我们认为泰国学生出现这样的偏误是由于混淆了主语与关联词位置关系的规则。因此教学过程中，强调主语相同时，第一分句关联词要放在主语后面；主语不同时，关联词要放在主语前面的规则很重要。

（2）“不但„„，还„„”

*他们都不但努力学习，还勤奋工作。

พวกเขาไม่ล้ ขยั วเเรีนพีนยย

ท นงแต่อย่

างานางแข็ทังยังงขัน他们 不但 都 刻苦 学习还 工作 坚决（译：他们不但都刻苦学习，还勤奋工作。）

此种类型的偏误比较特别，因为它是关联词和副词的错序。根据上面的泰汉对比，可以了解到泰汉副词和谓语是组成同一个层次的，既然谓语放在关联词的后面，那么副词也应该放在关联词的后面。我们认为学生出现这样的偏误，是由于受到汉语习惯表达“他们都„„”的影响，因为平时口语的简单句中“都”一般都直接放在主语的后面。因此这种偏误很可能是由于受目的语的影响，由于泛化而引起偏误。因此教学中要向学生强调，副词连并谓语都应放在关联词的后面，避免发生诸如“*他们已经不但„„，而且„„。”等的偏误。

（3）“不仅„„，而且„„”

*他不仅喜欢看足球赛，而且他爸爸也喜欢看。*他不仅喜欢看足球比赛，他爸爸而且喜欢看足球比赛。*不仅妈妈很漂亮，而且像一个月亮。根据上面的偏误，可以看出泰国学生的偏误主要在于主语与关联词的位置关系，而解决这个问题的关键在于判断句子主语的异同，如果主语相同，则主语放在关联词的前面；反之，则放在其后面。此外，根据以上偏误，我们还发现对真正主语的判断也很关键。“转折关系”错序偏误语料分析教学策略

（1）„„，却„„

*今天天上云很厚，却天气很热。*她的朋友很懒，却她每天锻炼身体。*我不漂亮，却我有钱。

ฉั น่น าไม่ แต่รัก

ฉัน มีเงิ น我 不 漂亮 但是/却 我 有 钱（译：我不漂亮，但是我有钱。）

下面再看看另一组泰汉对译： ฉัน ชอบ กิน เผ็ด

เขา กลับ

ไม่

ชอบ

我 喜欢 吃 辣 他 却 不 喜欢（译：我喜欢吃辣的，他却不喜欢。）

通过上面的泰汉对比分析，我们发现实际上泰语里有两个词表示“转折关系”，即“แต่”（但是/却）、“ กลับ

”（却），由此可见泰国学生出现以上偏误可以从泰语母语中找到原因。因此，在教学中除对强调泰汉在“却”上的不对等外，还要强调“汉语单音节关联词放在主语后面”的规则。4 “因果关系”错序偏误语料分析与教学策略

（1）“因为„„，所以„„”

*因为今天没有朋友来，我所以陪你去逛街。*因为你说得对，大家所以会听你的。*因为爸爸不同意，你所以别买了。

เพราะว่ พ่อไม่

เา ห็ คุนซื ณด้อวจะไม่ย ดังนัน因为 爸爸 不 同意 所以 你 将 不 买（译：因为爸爸不同意，所以你别买了。）下面再看看另一组泰汉对译： เพราะว่า พรุงนี เป็น วันอาทิตย์ ดังนัน

因为 明天 是 星期天 所以 我 不去 大学（译：因为明天是星期天，所以我不去大学。）

从上面的泰汉对比分析，可以了解到泰汉在“因为„„，所以„„”上具有相同的语序，那么泰国学生为什么还出现这样的偏误呢？我们暂且不分析其偏误原因，而先看下面“由于„„，因此„„”的偏误。

（2）“由于„„，因此„„” *由于你说的对，大家因此会听你的。*由于你们认识，我因此不用介绍了。เนื คุณ อรงด้ จ ดะผม วงไม่ ยนัแนะน นตและ องา由于 你们 认识 因此 我 不用 介绍 了

（译：由于你们认识，因此我不用介绍了。）

下面再看看另一组泰汉对译： เนืองด้วย

บน ถนน รถติด

ดังนัน

ฉัน มาสาย และ

由于 上 路 堵车 因此 我 迟到 了（译：由于路上堵车，因此我迟到了。）

从上面的泰语对比分析，我们也吃惊的发现泰汉“因为„„，所以„„”、“由于„„，因此„„”的与主语间的语序是完全一样的，那么泰国学生为什么会出现如此这样的偏误呢？通过对学生的调查与咨询，我们找到了原因。原来学生是因受到“如果„„，就„„”、“只要„„，就„„”的影响。为什么呢？因为“原因关系”的句子中的关联词几乎都可以和这两个词组关联词替换，而这两个词组关联词后一分句有一个共同点，那就是有一个单音节关联词“就”。根据上文的讨论，我们知道单音节关联词要放在主语的后面，词组关联词要放在主语的前面，因此双音节关联词“所以”、“因此”得放在主语前面。

从上面的错序偏误及对学生的反馈来看，关联词教学中的“原因关系”、“假设关系”和“条件关系”之间的对比教学很有必要。对外汉语教学可以从语义关系、逻辑关系、位置关系进行对比教学。但最重要的是，要向学生强调规则：单音节关联词放在第二分句主语后面，而双音节关联词则得放在第二分句主语前面。

（3）“之所以„„，是因为„„”

*之所以我应该买泰国文化的书给他，是因为他要来泰国。*之所以他也喜欢足球，是因为他爸爸很喜欢。

ทีเขา

ก็ ชอบ ฟ เพราะบอลพ่ของ

อเขา

ชอบ

ต之所以 他 也 喜欢 足球 是因为 爸爸 的 他 喜欢（译：他之所以也喜欢足球，是因为他的爸爸喜欢。）

下面再看看另一组泰汉对译： ที

พวกเรา มาสายกเ ระหว่ พราะว่รถติดงทางา า之所以 我们 迟到了，是因为 途中 堵车了（译：我们之所以迟到了，是因为路上堵车了。）

汉语中的“之所以„„，是因为„„”，主语应放在“之所以”的前面才符合汉语规范。从上面的泰汉对比分析可以清楚的看到，学生之所以出现错序偏误，是因为受到了泰语负迁移影响。因此为了给学生以明显的强调与提示，我们认为在教学、教材中，可以这样呈现表达式，即“主语1+之所以+„„，是因为+（主语1）或主语2+„„”。

根据上文泰汉对比和偏误分析，“原因关系”的关联词教学可以借助泰语正迁移，让泰国学生看到泰汉的相同点。但在偏误语料中，出现了大量“原因关系”的偏误，这些偏误主要集中在主语和关联词的位置关系上。因此，教学和教材有必要向学生强调“双音节关联词+主语”、“主语+单音节关联词”的规则。另外也要强调例外，即“之所以„„，是因为„„”，它的结构关系是“主语1+之所以+„„，是因为+（主语1）或主语2+„„”。5 “选择关系”错序偏误语料分析与教学策略

（1）“或者„„，或者„„”

*这是或者咖啡，或者是可乐。

อัน อาจจะนี

เป็ กนาแฟอาจจะ

โคก这个 或者 是 咖啡 或者 可乐（译：这或者是咖啡，或者是可乐。）

根据前文的泰汉分析，泰汉的谓语必须放在关联词的后面，因此此句的偏误地方很容易能找到。经过讨论分析，泰国学生出现以上偏误可能是因为在汉语使用过程中习惯了结构“这是„„”、“那是„„”，因此在“或者„„，或者„„”上夜受到这个结构的影响，从而造成泛化偏误。可见，教学和教材中很有必要向学生强调“关联词+谓语”的规则。

（2）“不是„„，就是„„”

*他不是喜欢足球赛，就是他爸爸喜欢足球赛。

ไม่

ชอบเขา แข่ใช่

เป็งพ่ บอล ของนอ ชอบเขา แข่

งก็บอล不是 他 喜欢 足球赛，就 是 爸爸 的 他 喜欢 足球赛（译：不是他喜欢足球赛，就是他的爸爸喜欢足球赛。）

这个“选择关系”的错序偏误涉及到主语与关联词位置关系，由于前后分句主语不同，因此“他”应该放在“不是”的后面。

综上所述，通过泰汉对比分析和“选择关系”错序偏误的讨论，本文发现泰国学生出现的错序偏误再次集中在主语和关联词的位置关系上。因此教材和教学有必要对主语和关联词的位置关系进行再次复习，以增加学生对这一规则的记忆。“假设关系”错序偏误语料分析与教学策略

（1）“如果„„，就„„”

*如果我不舒服，就肚子疼。*如果明天不吃饭，就学习不懂。*如果今天晴天，就我去游泳。

ถ้า วัน

ดีอากาศ นีผม

ก จะไป ว่ายน้า如果 今天 天气 好 我 就 去 游泳（译：如果今天天气好，我就去游泳。）下面再看看另一组泰汉对译： ถ้า

เธอขยัเรีน ยผลการเรี

ของน ก็เธอ

จะ

ดีขึนแน่ อย่ยนาอนง如果 你 努力 学习成绩 的 你 就 会 好 更多 一定（译：如果你努力学习，你的成绩就一定会提高。）

从上面的泰汉对比分析，可以看出泰汉的“就”在句中的位置是一样的，因此理论上泰国学生不会受到泰语负迁移的影响。汉语“就”是单音节关联词，因此必须放在主语的后面，而学生却出现了不少的偏误。经过分析，本文认为这和教学方法以及教材的编写有关。现在的教材编写以及教师在对这个关联词进行教学时，一般都会给出表达式，即“如果„„，就„„”，正因为“就”的前面是空白，因此学生可能误认“就”必须位于第二分句中的句首，从而造成理解上的错误，而最终导致错序偏误。因此，对外汉语教学和对外汉语教材的关联词表达式不应像教中国学生一样，而应该更加详细明确，比如这个表达式可以呈现为“如果+主语+„„，主语+就+谓语+„„”，同时强调“单音节关联词放在第二分句主语之后”。

值得注意的是，在偏误语料中，我们发现了这样的错序偏误，例如：

*如果你努力学习，你就的成绩一定会提高。

从这个偏误可以看出学生知道把主语放在单音节关联词的前面，但是却把“他”误认为分句的主语去了，而句中真正的主语却是“你的成绩”。因此这个偏误属于“真正主语”判断有误，而导致错序。

从上面的泰汉对比和偏误分析，可以发现泰汉“假设关系”的关联词和主语具有相同的位置关系。不过仍有学生出现主语和单音节关联词的错序偏误，偏误可能来源于学生自己的知识掌握不牢；也可能来源于教学和教材的不明确；抑或两者皆有。因此教师、教材和练习书籍除“精讲”外，还应给出详实明确的表达式，面向泰国学生的关联词练习还需针对泰国学生的易错点进行“多练”。另外，强调“主语+单音节关联词”规则的运用。

（2）“既然„„，就„„”

*既然你努力学习，就你的成绩一定会提高。

ในเมือ

เธอขยัเรีน ยผลการเรี

ของน ก็เธอ

จะ

ดีขึนแน่ อย่ยนาอนง既然 你 努力 学习成绩 的 你 就 会 好 更多 一定（译：既然你努力学习，你的成绩就一定会提高。）

下面再看看另一组泰汉对译： ในเมื พรุ เป็ วั งนอนคุ นีก็ สุณย่ อดา ไปสัห้ ปเลยอดางสมุด

既然 明天 是 周末 你 就 别 去 图书馆 吧（译：既然明天是周末，你就别去图书馆了吧。）通过上面的汉泰对比分析，可以看出学生出现“就”的错序偏误并不是有泰语母语引起的。由于“就”是单音节关联词，因此应该放在主语“你的成绩”后面。

泰国学生在“假设关系”关连词中的错序偏误主要是“就”的偏误，但这不是受到泰语负迁移的影响。针对大量“就”的错序偏误，教学和教材可以运用两种方法来同时强调该关联词的使用规则：一为提供表达式“如果/既然„„，主语+就+谓语„„”；二为强调“关联单音节词放在主语后面”。7 “条件关系”的偏误语料分析、统计与教学策略

（1）“只要„„，就„„”

*只要你努力学习，就你的成绩一定会提高。

ขอเพียง

เธอขยัเรีน ยผลการเรี

ของน ก็เธอ

จะ

ดีขึนแน่ อย่ยนาอนง只要 你 努力 学习成绩 的 你 就 会 好 更多 一定（译：只要你努力学习，你的成绩就一定会提高。）

汉语的“条件关系”与”假设关系”有很多相似的地方，一般来说，可以用“条件”关联词的也可以用“假设”的，反之依然。只不过他们各自强调的重点不同罢了。根据上面偏误用例，也可以看出学生的出现的偏误主要是“就”和主语的错序偏误，可见向学生强调“主语+单音节关联词”的规则非常重要。

下面在看看“只要„„，就„„”其他类型的错序偏误：

*只要你努力学习，你就成绩一定会提高。*你只要努力学习，你就的成绩一定会提高。

从上面的偏误可知，学生基本上掌握该关联词的用法，但在“真正主语”的判断上有误。此句的真正主语是“你成绩”或“你的成绩”，因此根据规则，“你成绩”或“你的成绩”应该放在关联单音节词“就”的前面。

“不管主语相不相同，‘只要’可用在主语前或后。”[10]P680因此尽管这两句偏误的主语不相同，“你”在“只要”的前后皆可。不过，由于“你的成绩”属于“你”中的一部分，或者说“你的成绩”和“你”有关系，因此“你”放在第一分句的关联词前面可以起到一定的强调作用。但是在关联词的教学中，不必急于追求这种特殊表达法，以免引起学生思维或记忆的混乱，我们不妨在很长的一段教学中始终贯彻“两分句主语相同，则第一分句关联词放在主语后面；两分句主语不同时，则第一分句关联词放在主语前面。”待学生掌握了这个基本规则后，再向其介绍其他表达法也为时未晚。另外，针对学生，“真正主语”判断有误的现象，教学和教材可以用“真正主语+就”的表达式向学生强调“真正主语”判断的重要性。

（2）“只有„„，才„„”

*只有你努力学习，你才成绩会提高。

ขอเพียง

เธอขยัเรีน ย ผลการเรีนของ

เธอถึง

ดีขึจะนอย่ยนาง只有 你 努力 学习成绩 的 你 才会 好 更多（译：你只有努力学习，你的成绩才会提高。）

这个偏误跟上面的“只要„„，就„„”的偏误类似。由于第二分句的关联词的真正主语是“你成绩”，因此它要放在单音节关联词“才”的后面。至于第一分句“你”和“你成绩”，我们“至始至终”把它看成是放在“只有”的前后皆可，因为“你”和“你的成绩”属于包含关系。不过由于在教学初期，我们还是以完全贯彻“主语和关联词位置关系”的规则为佳。“只有”只能放在主语和谓语之间，而不能放在主语的前面，下面再看看两组泰汉对比例子： มีเ คุ พีณ ไปย โงรงเรีคุณ

ครูยถ

จะนง ดีใจ只有 你 去 学校 你 老师 才 会 高兴（译：只有你去学校，你的老师才会高兴。）

มีเ คุ พีณ ไปย โงรงเรีคุณ

จะดี ยในจ只有 你 去 学校 你 才 会 高兴（译：你只有去学校，你才会高兴。）

从上面的两个汉泰对比，我们可以看到不管主语一不一样，泰语的主语都要放在“”的后面，这和汉语的使用规则是不一样的。虽然这次偏误语料中没有发มีเพียง没有发现“*只有你去学校，你才会高兴。”的偏误句子，但是教学和教材也要向学生强调汉泰的不同。“目的关系”的偏误语料分析、统计与教学策略

（1）“为了„„” *我要回家为了照顾妈妈。泰语：

根据汉语的目的状语一般放在主语句子的前面。因此，汉语一般把“为了”放在第一分句的前面，以突出话题的目的。因此正确的表达法应为“为了照顾妈妈，我要回家。”因此这个关联词可以这样表达“为了„„，„„”。值得一提的是，如果使用“是为了”或“为的是”则情况有所不同。如果使用“是为了”或“为的是”，表达法为“„„是为了„„”或“„„为的是„„”，这两个结构类似于紧缩句，“是为了”和“为的是”前面主语应为一个句子，以说明其后面目的实现的“行为方式”。“让步关系”的偏误语料分析、统计与教学策略

（1）“即使„„，也„„”

*即使汉语很难学，他一定也要学好汉语。

ถึง ภาษาจี

จะแม้ยาก

จะก็

ต้ เขานอเรีง ภาษาจี ยให้ นดให้นได้即使 汉语 将 难 他 也 将 一定 学 汉语 良好（译：即使汉语很难学，他也一定要学好汉语。）

由于汉语的副词和谓语同在一句子层次，因此副词和谓语不能被关联词隔开。从泰汉对比，可以看出泰语的副词“一定”也放在“也”的后面。从学生的偏误可以看出偏误的原因是第二分句的副词“一定”放在了单音节关联词“也”的前面，而这与汉语的使用规范是不一致的。尽管副词与关联词的错序偏误不是很多，但教学和教材仍不能忽视。因此我们建议可以采用以下表达式，即“主语+关联词+副词+谓语+„„”。

从上文所有的错序偏误来看，泰国学生的错序偏误主要集中在：关联词和主语的位置；其次，谓语、副词与关联词的位置；另外，也有真正主语的判断。通过上文的泰汉对比及错序偏误分析，我们发现泰国学生错序偏误主要由于：泰语母语的负迁移影响；汉语的泛化；汉语其他语法知识的不牢固，造成一些诸如主语、谓语和副词的错序偏误。

鉴于学生关联词的大量错序偏误，我们认为对外汉语教材及对外汉语教学呈现的关联词表达式有待改进，因为对外汉语教学对象不是中国人；其次，要强调关联词与主语、谓语、副词之间的位置关系，以及真正主语的判断。因此，我们我们建议教学和教材中关联词的表达式应至少加上“主语”，如“不但+主语1„„，而且+主语2„„”或“主语1+不但„„，（主语1）+也„„”iv。这样让学生在接触关联词初期就能对关联词语序有个很深的印象，从而为以后的学习和使用打下基础。对于比较特殊的表达法，则放在教学中后期介绍，即采用“常规先教授，特殊后告知”的教学顺序原则。

3.1.2 搭配有误或不合逻辑

关联词的正确使用必须符合两个条件：首先，关联词的组合配对要正确，不能任意改变，因为关联词短语之间的组合一般是固定；其次，关联词的逻辑关系要和句子的逻辑关系一致；另外，句子必须符合现实实际。之所以提出这点，是因为在泰国学生的偏误语料中，我们还发现一种特殊的偏误，如“*他或者是我的爸爸，或者是我的妈妈。”。这种句子无论从关联词的使用，还是从句子的语法上看都没问题，但是却完全不符合现实实际，成了“为造句子而造句子”。下面将对泰国学生关联词的“搭配有误或不合逻辑”偏误进行分析并提出教学策略。1 “并列关系”的偏误分析与教学策略

（1）“„„又„„，又„„”

*我的家有小狗，又一只猫，又一只猪。

汉语关联词“„„又„„，又„„”中的“又”后面不接名词，而接谓词性成分。因此偏误中把名词“一只小猫”、“一只猪”放在“又”的后面是不恰当的。现在我们来看看泰语的表达法，泰语也有“ทัง„„ทัง„„”（„„又„„，又„„），例如：

เขา ทัง ชอบ ร้องเพลง

ทัง

ชอบ เต้น

他 又 喜欢 唱歌 又 喜欢 跳舞（译：他又喜欢唱歌，又喜欢跳舞。）ทัง ครู ทง นักเรียน ล้วน ใส่เ สือสี แดง

又 老师 又 学生 都 穿 衣服 红（译：老师和学生都穿红衣服。）

บ้าน ฉัน เลียง ทัง เป็ด ทัง ไก่ 家 我 养 又 鸭 又 鸡（译：我家又养鸭又养鸭。/我家鸡鸭都养。）

从泰汉对比分析，我们可以看出泰汉在使用“„„又„„，又„„”上有很大的差异，即泰语“ทัง„„ทัง„„”后面既可以接动词，又可以直接接名词，而汉汉语“„„又„„又„„”后只能接谓词性词语。可见如果学生受泰语母语影响的话，写出偏误例句这样的句子就不足为奇了。不过，我们认为泰国学生出现这样的偏误可能有两方面的原因：一为学生受到泰语负迁移的影响；二为受到媒介语的误导。这种误导可能来自两个地方：首先，此次研究对象使用的课本是《新实用汉语课本》（英语版），书中对“„„又„„又„„”的解释为“both„„and„„”，而英语中的这个表达是可以直接接名词的，比如“both you and me”（你和我）；又如《汉语快行线》在解释生词“„„又„„，又„„”时也解释为“both„„and„„”。其次，除《写作》课外，该孔院其他中国籍汉语教师上课时使用的媒介语都是英语，那对这个关联词解释时也只能用“both„„and„„”了。

因此教师用英语解释“„„又„„，又„„”时，要强调汉语与“both„„ and „„”的区别；用泰语作为媒介语时，要强调汉语与“ทัง„„ทัง„„”的差异。异。因此教学和教材不妨这样表达：主语+又+动词/形容词，（主语）+又+动词/形容词”，从而让学生清楚的了解汉语与媒介语的区别。2 “递进关系”的偏误分析与教学策略

（1）“不仅„„，而且„„” *他常常不仅吃饭，而且听新闻。*今天我不仅很累，而且很高兴。

汉语关联词“不仅„„，而且„„”表示递进关系，在使用时有一定的条件，即前后所描述事件属于同向或同类事件（在多数情况下，前后两分句拥有相同的动词或助动词，如“能”、“会”等），且后者是前者基础上程度的更进一步。学生偏误中的“吃饭”和“听新闻”不能满足“同类、递进”的条件；“很累”和“高兴”是相反方向的词，也不属于同类事件，所以偏误中关联词使用不恰当。

通过上面的偏误语料，可以看出学生的关联词组合搭配正确，语法也正确，但句子的逻辑关系和关联词的逻辑关系却不一致。因此在使用关联词前，先分析前后分句的逻辑关系非常重要。因此教学中，教师可以通过一些练习方法来训练学生分析分句间逻辑关系的能力，具体方法详见最后一章“结论”中的“学习方面”。

（2）“不但„„，还„„”

*我的哥哥不但帅，还心很好。

这个句子的偏误在于单音节关联词“还”没有放在主语“心”的后面。因此此句本属于错序偏误，但之所以放在这里讨论，是因为我们想强调一下“不但„„，还„„”的使用规则。很多教材都谈到“不但„„，而且/也„„”和“不但„„，还„„”是近义词，一般可以互用，但这却忽略了这两个短语的差别。汉语里“不但„„，还„„”的使用比较特殊，即这个词组关联词前后分句的主语须是同一主语，或前后主语具有包含关系。而“不但„„，而且/还„„”却没有这样的限制。由于偏误句中的“我的哥哥”和“心”具有包含关系，因此此句可以用“不但„„，还„„”。泰语“ทังยัง”既可以表示“而且”，又可表示“还”，因此“ทัง”分裂成汉语两个近义却有区别的词语。例如：

เขา ไม่เพียงแต่ ชอบ เล่น บาสเกตบอล ทังยัง ชอบ เตะ ฟุตบอล

他 不但 喜欢 打 篮球 而且/还 喜欢 踢 足球（译：他不但喜欢打篮球，而且/还喜欢踢足球。）เขา ไม่เพียงแต่ ชอบ ร้องเพลง ทังยัง ชอบ เต่น

他 不但 喜欢 唱歌 还 喜欢 跳舞（译：他不但喜欢唱歌，还喜欢跳舞。）

ไม่เพียง ฉัน ชอบ พูด ภาษาจีน เขา ก็ ชอบ

不但 我 喜欢 说 中文 他 也 喜欢（译：不但我喜欢说中文，他也喜欢。）

ไม่เพียง ประเทศจีน ส่งเสริม เรา ทัง ประเทศตะวันตก ก็ ยัง ส่งเสริม เรา

不仅 中国 支持 我们 而且 西方国家 也 还 支持 我们（译：不仅中国支持我们，而且西方国家也支持我们。）

因此，由于受泰语负迁移的影响，在泰国学生的偏误语料中，我们发现如下一些偏误，例如：

*不但我喜欢汉语，还他也喜欢。*我不但是泰国人，她还也是泰国人。

因此教学和教材在向学生介绍这三组关联词时，不仅要介绍它们的近义，而且要介绍他们的区别，如在介绍“不但„„，还„„”时，可以采用如下表达式，即“主语1+不但/不仅„„，（主语1）+还„„”。由此，学生可懂得“不但„„，还„„”前后的主语必须一样。3 “转折关系”的偏误分析与教学策略

（一）“虽然„„，但是„„”

*虽然他不会做饭，但是常常吃方便面。

汉语里“虽然„„，但是„„”前后内容应该是互相对立、排斥的。偏误中“不会做饭”和“常常吃方便面”并不存在“对立”、“排斥”关系，而是一种“因果关系”。因此，此类偏误属于关联词的逻辑关系与分句间的逻辑关系不一致。

*虽然她会说汉语，但是她的父亲会说英语。

偏误中的“她会说汉语”和“她的父亲会说英语”并不存在“对立”、“转折”的关系。从偏误的内容来看，学生可能想进行“对比”，却误用了关联词。汉语里表达“对比”的词可以用“„„，而„„”。因此偏误句可以改成“她会说汉语，而她的父亲会说英语。”。不过泰语却用“แต่ทว่า”表示“但是”、“而”、“却”。因此学生出现以上偏误，完全可以在泰语母语中找到原因。因此，教学和教材要注意对泰汉“但是”、“而”、“却”之间的对应关系进行“再解释”，防止学生出现以上偏误。

*虽然天气好不好，我们就去家乐福。

这个句子有两个偏误。其一，“虽然”后面相应的关联词应是“但是”或“却”，而不能是“就”。其二，“虽然”后面不能接“肯定否定形式连用”等以表示“总括意义”的词组或句子。如果要表示“总括”等之类的意义，汉语可以用“不管/无论„„，都/也„„”等。

通过上面的偏误分析，可以了解到学生出现“转折关系”搭配偏误可能是由于：逻辑关系的判断有误；或把“而”误认为等同于“但是”；或者把“条件关系”误认为“转折关系”。鉴于以上分析，我们认为在“转折关系”的教学中，除强调分析分句间的转折逻辑关系外，还要注意与“而”、“却”、“但是”的对比教学，以及“转折关系”和“条件关系”之间的对比教学。4 “因果关系”的偏误分析与教学策略

（1）“因为„„，所以„„”

*因为你工作忙，所以应该抽空给他打个电话。*因为雨下得很大，所以我们最后也爬上了山顶。

词组关联词“因为„„，所以„„”表示“因为”后面事件的发生（或将发生），导致了（或将导致）“所以”后事件的发生，即前一事件是后一事件发生的原因或导火索。第一个偏误句中的“工作忙”和“应该抽空给他打个电话”并不存在“因果关系”，而应是“转折或让步”的关系。第二个偏误中前后分句不存在“因果关系”，而是“转折关系”，因此也不能用“因为„„，所以„„”来连接。通过泰汉对比分析，我们发现泰汉在表达“原因关系”时的思维表达法及语序是一致的，例如：

เพราะว่า พรุงนี เป็น

วันอาทิตย์

ดังนัน

因为 明天 是 星期天 所以 我 不去 大学（译：因为明天是星期天，所以我不去大学。）

因此这个关联词组对于泰国学生而言，难点不在于语序的判断，难点在于判断前后分句是否是“因果关系”。可见，关联词教学中的一个至始至终的重点便是引导学生分析分句间的逻辑关系。

（2）“之所以„„，是因为„„”

*之所以路上堵车了，是因为我们迟到了。

“之所以„„，是因为„„”是一对表示“原因结果”的关联词，但是它的前分句表示结果，后分句表示原因，这和“因为„„，所以„„”刚好相反。所以泰国学生出现以上偏误，可能是受到“因为„„，所以„„”的泛化影响。根据泰语的“ที.....ก็เพราะว่า.....”（之所以„„，是因为„„），我们可以看出汉的表达顺序是一致的，都是“前果后因”，例如：

ทีพวก เรา มาสาย ก็เพราะว่า ระหว่างทาง รถติด

之所以 我们 迟到 是因为 路上 堵车（译：我们之所以迟到了，是因为路上堵车了。）因此在教学中应利用泰语的正迁移作用，强调汉语“原因关系”表达法与泰语一致；另外，要强调其中一个不同点，即汉语“之所以„„，是因为„„”中第一分句主语应放在“之所以”前，即“主语1+之所以„„，是因为+（主语1）或主语2„„”。因此上面那句泰语翻译成汉语应为“我们之所以迟到了，是因为路上堵车了。” “选择关系”的偏误分析与教学策略

（一）“是„„，还是„„”

*他是她的妈妈，还是她的爸爸？

这个偏误在语法上和关联词运用上都是正确的，但却不符合现实实际。因为“他”只能指“爸爸”，而不能指“妈妈”。我们认为学生掌握了“是„„，还是„„”表示的逻辑关系和语序，却没有考虑到描述的客观现实性。因此，教学和教材要强调“选择关系”词组关联词的选择项应符合客观实际。

（2）“与其„„，不如„„”

*与其他不会做饭，不如常常吃方便面。

“与其„„，不如„„”表示“选择关系”，它表示放弃前者，而选择后者。不过这个短语用于表示对现在或未来事件的假设，而不能表示对一般情况或经常性事件的观点。因此教学和教材要强调这个短语的要点：即是对两个“现在或未来事件假设”的对比，且说话人的倾向是选择“不如”后面的内容。汉语的这些特点与泰语（ถ้าต้อง

..........สู..........เสียดีกว่า）有些区别，例ถ้าต้อง รออ ยู ทีน สู ค่อยๆ เดิน กลับไป เสียดีกว่า

与其 等 在 这里 慢慢 走 回去 不如（译：与其在这里等，不如慢慢走回去。）

从上面的泰汉对比分析，我们可以了解到泰汉表达迥异，这主要是泰语的状语在句中需要放在谓语后边，即后置，而汉语则需前置。因此，汉语直译中出现了“等在这里”、“慢慢走回去不如”。尽管在学生的偏误语料中没有发现把“不如”放在句末的情况，但在教学中教师也应该向学生强调泰汉的这点差异。

（3）“宁可/宁愿„„，也（不）„„”

*宁可他们认识，我也不用介绍了。

“宁可„„，也不„„”表示选择“宁可”后面的未来行为，而放弃“也不”后面的未来行为，这与前面谈到的“与其„„，不如„„”语义刚好相反；另外，这两种行为的主语须是一样的，因此可表示为“主语1+宁可„„，（主语1）+也（不）„„”。

从泰国学生的偏误可以看出偏误学生表面上理解了“选择”前者，“放弃”后者，但却忽略了前后主语得一样，因此第一分句主语须位于“宁可”的前。由于“宁可„„，也不„„”与“与其„„，不如„„”具有语义类似，位置相反的关系，因此教学和教材可对它们进行对比教学。6 “假设关系”的偏误分析与教学策略

（1）“如果„„，就„„”

*如果你工作忙，就应该抽空给他打个电话。

这个关联词表示“如果”后面的假设成立的话，“就”后面的事情便会发生。因此两分句的前后逻辑关系应该是符合事情发展一般规律的，即符合一般常识的。但偏误中的“你工作忙”和“应该抽空给他打个电话”是相矛盾、抵触的，即是因为“工作忙”，所以才“没有空儿给他打电话”。因此这个偏误也启示了教学和教材，即关联词的的正确运用需要符合一般规律和常识，得客观、实际。

*如果周末天气好不好，我们就要去普吉玩儿。

“如果„„，就„„”中，“如果”后面的假设应是“单方面的”，不能是“总括的”。因此不能出现像“肯定和否定的连用形式”、“疑问词”等形式。泰国学生出现这样的偏误当是没有分清“假设关系”和“条件关系”的区别，没有抓住“条件关系”使用的“好不好”这种特殊表达法，从而造成两者的混淆，导致偏误产生。可见，关联词之间的对比教学及练习是非常有必要的。7 “条件关系”的偏误分析与教学策略

（1）“无论/不论/不管„„，都/也„„” *无论他不会做饭，都他常常吃方便面。*不论我们做得对，老师都不会批评我们的。*不管爸爸不同意，你也别买了。

“无论/不论/不管„„，都/也„„”表示在任何情况下，“都/也”后面的事件都会发生。因此，“无论/不论/不管„„”后往往接“肯定和否定的连接形式”、“疑问词”或“‘还是’或‘或者’的连接成分”。因此，三个偏误用例都不满足“无论/不论/不管„„”的使用条件；另外，第一个句子还存在主语没有放在单音节关联词前面的错序偏误。

以上是关于语法方面正确表达的讨论，从泰国学生偏误句子前后表达来的意思来看，它们表达的并不是“条件关系”，而依次是“原因关系”、“原因关系”或“假设关系”或“条件关系”、“原因关系”或“假设关系”或“条件关系”。

因此从上面的分析，我们可以了解到“条件关系”的关联词的教学需注意两个方面：首先，对前后分句逻辑关系的判断，尤其要强调“无论/不论/不管„„”后成分出现的条件，这一点教学和教材可以借助泰语正迁移的作用，例如：

ไม่วา ผูหญิง หรือว่า ผูชาย ล้วน ต้อง ใส่ ชุดสีแดง มา ร่วม งาน

不管 女 还是 男 都 要 穿 红色衣服 来 参加 晚会（不管是男还是女，都要穿红衣服来参加晚会。）

从这个泰汉对比，可以知道泰汉跟汉语表达“不管”等条件关系时方式是一样的；其次，由于第二分句关联词主要是单音节关联词，因此要强调关联词和主语的位置关系。

（2）“只要„„，就„„”

*只要天气好不好，我们就要去家乐福。

词组关联词“只要„„，就„„”表示如果“只要”后面条件实现，则“就”后面的事件就会一定发生，这与“如果„„，就„„”很相似，只不过强调不同。对外汉语教学和教材尤其要向学生强调“只要”后面的条件是“单方面”的，不是“全包括”的，这与“不论/无论/不管”非常不同。因此，教学和教材应对“假设关系”、“条件关系”、“原因关系”在适当的时候进行对比教学，其中尤其要强调“不论/无论/不管”的使用条件。8 “让步关系”的偏误分析与教学策略

（1）“即使/哪怕„„，也„„”

*即使天气好不好，我们也要去家乐福。*即使天气好不好，我们也要去普吉玩儿。*哪怕爸爸不同意，你也别买了。

“即使/哪怕„„，也„„”这个关联词，跟“如果„„，就„„”、“只要„„，就„„”的用法很相似，只不过“即使”后面表示“假设已成现实或事件已成事实”，而“如果/只要”则仅表示对未来的可能性猜测。因此，“即使”表示虽然前分句“单方面”的动作（或事件）已发生或将发生，但也不能阻止（或影响）“也”后面事件的发生，前后两分句的语义是互相排斥的，具有“转折”的意味。前两个偏误中的“好不好”不是“单方面的”，因此不能用“即使„„，也„„”连接；第三个偏误中的“不同意”和“别买了”是“同方向”的行为，不具有“排斥、转折”的意思，因此也是错误的。下面我们来看泰汉的对比分析，泰语的“ถึงจะถึงจะ„„ก็ตาม เหลือ

ก„„”表示“即使„„，也„„“，例如：

ฉัน

เพียง

คนเดียว

ก็ตาม

ก็

即使 剩 我 只 一个人，也 要 坚持 接着（译：即使只剩下我一个人，我也要坚持下去。）

可见泰汉的表达法是相似的，如第一分句后的成分都是“单方面的”；语序也是一致的。但学生却出现了偏误，我们认为可能是因为学生把“让步关系”的关联词和“不论/无论/不管”等条件关联词混淆了。因此，在学了一定关联词后，进行一些针对性的对比练习是很有必要的。

3.1.3 误代

误代偏误跟上面的偏误不一样，上面的偏误是因为语序、搭配、逻辑不当而引起的，而误代偏误则是指在关联词整体上选用正确，给人以明确的句义和逻辑关系，除词组关联词局部有一些小的误代偏误以外，没有其他任何偏误。下面将通过具体语料来讨论误代偏误的原因。1近义词

由于关联词之间语义近似而引起误代，例如：

*不但他喜欢看足球比赛，还他爸爸也喜欢看。*我虽然工作很累，然而我仍学习。

这两个句子虽有偏误，但是给人以很明确的逻辑关系和语义。学生之所以出现这类误代偏误，可能是因目的语关联词之间近义却有而区别造成的。而这同时也受到了泰语的影响，因为泰语的“ทังยัง”翻译成汉语为“还”或“而且”；翻译成汉语为“但是”、“然而”或“却”。根据上面的分析，可以了解到泰语的一个词分裂成汉语的两个或三个近义却又有区别的词。因此，当学生没有掌握目的语的这些区别时，就很容易发生误代偏误。比如，“然而”表示“转折关系”，但其一般是单独使用，主要表示前后分句的“对比”，因偏误句中可以去掉前一分句的“虽然”或把“然而”换成“但是”。既然上面的误代偏误既来自泰语母语的负迁移，又来自汉语目的语的误代，因此教学和教材不仅要进行有针对性的泰汉对比分析，还要对目的语的近义关联词进行对比教学、练习，让泰国学生了解到其中的大同小异。2 同语素

在泰国学生偏误语料中，有一些偏误是因关联词之间拥有相同的语素而引起的误代，但它们之间并不是近义词关系。例如：

*我不仅喜欢吃苹果，然而喜欢吃草莓。*我不但喜欢买东西，然而喜欢看电影。*他不是喜欢花儿，还喜欢养花。*我的哥哥不仅聪明，而聪明极了。

前两个偏误句子如果去掉关联词，意思是很明确的，比如第一个句子想表达“喜欢吃苹果”和“喜欢吃草莓”，根据学生使用的关联词，我们猜测到学生想使用递进关系的“不仅„„，而且„„”，但在使用中却用“然而”误代了“而且”。第二个误代偏误的原因也相同。又如，采用同样的分析方法分析第三句偏误，我们可以发现学生想使用递进关系的“不仅„„，还„„”，但却用“不是”误代了“不但/不仅”。再如，第四句偏误中，我们可以了解到学生想使用递进关系的“不仅„„，而且„„”，可能也知道“而”具有连接并列的两个形容词表示互相补充的作用，如“少而精”、“严肃而认真”等，但是句中连接的并不是两个词，而是两个分句，而当“而”连接两个分句时表示的是前后“对比”的意思，因此学生用“而”误代了“而且”。

根据上面的误代偏误分析，可以了解到教学和教材有必要对关联词中具有相同语素的词进行对比教学与练习，以突出它们之间语义的区别。3 语法意义类似

语法意义的类似是指不同关联词在相同句法位置起着类似的语法意义，比如“就”、“也”和“都”之间，“但是”和“而且”之间。由于它们之间的相似性，泰国学生在使用这些关联词时，常出现混淆误代的偏误。例如：

*无论天气好不好，我们就要去家乐福。

*不但他喜欢说英语，但是他的父亲也喜欢说英语。

从第一句偏误，我们可以大致了解到分句间的逻辑关系及学生所谈论的话题。但是很显然，句中关联词的组合有问题。因为正确的组合应是“无论„„，都/也„„”，因此学生用“就”误代了可以在同一位置出现的“都/也”。同样，除去关联词，我们可以了解到第二句偏误所想表达的大概意思，“他喜欢说英语”和“他的父亲也喜欢说英语”之间属于“并列”或者“递进”的关系，结合偏误中使用的关联词，可以看出学生想使用“递进”关系。不过，汉语递进关系关联词应为“不但/不仅„„，而且„„”等。因此学生用转折关系的“但是”误代了递进关系的“而且”。

结合教学实践和以上的偏误，我们认为在强调对比教学时，可以从语素义进行解释，这样既可以提高学生分析关联词意义的能力，又促进学生的长久记忆。例如“就”表示“接着做什么事”，因此“就”前面一定有一事件发生，且这一事件完成后，“就”后面的事件接着发生或出现；“都”前面必须谈到“两者或两种以上的事件”，因为这样才能符合“都”的语素义；“不但”中的“但”有“只”的意思，因此否定之后，就表示“还有”的意思，因此后一分句应有一个类似或递进的事件；“而且”中的“且”表示“并且”，表示“递进”；“但是”表示“只是”，是“转折”。所以，在常规教学和练习中，辅之“语素义”来解释和对比，必将促进学生对关联词的记忆与习得。

从上面的误代偏误来看，泰国学生出现的偏误原因有“近义词”、“同语素”、“语法意义近似”三种。通过语料统计与分析，近义关联词之间的对比教学很重要；其次利用语素义来进行对比和分析也很有效，因为它对培养学生关联词分析能力、避免关联词之间的混淆起到了很重要的作用。

3.1.4 误加

泰国学生的误加偏误，主要体现在主语的误加。汉语复句中，如果前后分句相同，一般会省去其中一个，即“承前省”或“蒙后省”。一般而言，汉语中“承前省”的情况占大多数。下面将结合泰国学生的具体误加偏误进行讨论。例如：

*他不是中国人，就是他是日本人。

*他或者是去中国学汉语，或者他是在泰国学习汉语。

以上偏误关联词组合及使用都正确，各分句的语法也正确，但是连着读却有怪怪的感觉。分析其中的原因，可以发现这两个偏误的主语都是一样的，而就汉语习惯而言，当分句间的主语一样时，一般采用“承前省”。所以以上偏误如果去掉第二分句的主语，就变得很地道了。

尽管有时主语一样，在第二分句中也可以加上主语，但是这属于比较特殊的用法，比如“强调”，例如“我妈妈虽然很累，但是她却不想休息。”或“我虽然很穷，但是我不要他一分钱。”不过，在关联词的教学中，我们最好只给学生一个规则，即“如果前后主语一样，则省去其中一个，一般省去后一分句的。”这样的话，就能很容易避免上面误加偏误的发生。这种思想也应反映到关联词的表达式中，例如在“选择关系”的关联词表达式中可以这样表示，即“主语1+不是„„，就是„„”或“主语1+或者„„，或者„„”；当主语不一样时，则是“不是+主语1„„，就是+主语2„„”或“或者+主语1„„，或者+主语2„„”。

3.1.5 特殊词组关联词

（1）“有时„„，有时„„”

*早上有时很冷，下午有时太阳很大。*我有时早上看电视，有时下午读动画。*有时我去教室学习，有时去图书馆看书。

“有时„„，有时„„”表示“在某一特定的时间段内，一段时间发生某件事（或保持某种状态），另一段时间又发生另一事件（或保持另一种状态）”。使用这个词组关联词时有三点需要注意：首先，当主语相同时，表达式为“主语1+有时„„，有时„„”；其次，当主语不同时，表达式为“有时+主语1„„，有时+主语2”；最后，要么在相同时间做不同的事（如“每天早上9点，我有时去海边散步，有时去喝早茶。”），要么在不同的时间做相同的事（如“我有时上午去图书馆，有时晚上去图书馆。”，即不存在“两同”（时间同，事情同），或“两不同”（时间不同，事情不同）的情况。下面我们看看泰语的表达法，例如： บางครัง ฉัน ก็ ไป ห้องสมุด ตอนเช้า บางครัง ก็ ไป ตอนเย็น

有时 我 也 去 图书馆 上午 有时 也 去 晚上（译：我有时上午去图书馆，有时晚上去图书馆。）

可见泰语的表达思维和汉语是一样的即“同时但不同事”。因此前两个偏误因属于“两同”，因此是错误的。而第三个偏误虽然满足了“同时不同事”，但是因受到泰语负迁移影响，把相同主语“我”放在了“有时”的后面，从而造成了错序偏误。

对于这个比较特殊的词组关联词，教学和教材应结合相关的例句进行“精讲多练”，以突出它使用条件的特殊性。

（2）“一„„，就„„”

李增吉（202_）指出“一„„就„„”表示一个动作或情况发生后，紧接着又发生另一个动作或情况。它们可以是同一个主语，也可以是不同的主语。有时还表示动作一经发生就达到某种程度或结果，这时前后两个动词相同，共一主语。

泰国学生在这个关联词上极易发生偏误，尤其是在“一”上，下面结合相关偏误进行分析。例如：

*我们商量一下，就告诉老师。*我们一下看电视就关电视。*一眨眼就车到曼谷了。*我们一下课了，就看动画书。

在使用“一„„，就„„”时，不管主语相不相同，前一分句的主语必须放在“一”的前面，即“主语1+一„„，（主语1）/主语2+就„„”。这与泰语第一分句主语放在“พอ”（“一”）后面刚好相反，例如：

พอ ฉัน เลิกเรียน

ก็ กลับบ้าน ดู หนัง

一 我 下课 就 回家 看 电视（译：我一下课就回家看电视。）

学生前三个偏误表明学生根本没掌握“一„„，就„„”的真正涵义及用法，以为句子中包含“一”、“就”就是“一„„，就„„”。其实不然，“一”和“就”后面都应接一个分句，且前后属于连贯关系，即“一”后的事情完成后，“就”后面的事情随之发生。第四个偏误用“一„„，就„„”表示对未来事件的假设，但句末的“了”却表示分句中的动词完成，这与句子所表达的将来时态相矛盾。倘若要用“了”来强调第一分句事件必须先完成，后一分句才能进行的话，则“了”应直接放在分句的谓语动词后面，即“我们一下了课，就看动画书”。

通过上文的偏误分析，我们可以了解到，泰国学生“一„„就„„”的偏误主要集中在把关联词中的“一”误认为一般词组，如“一会儿”、“一点儿”、“一下”，中的“一”。因此教学和教材必须强调这个“一”的特殊性。另外，尽管在偏误语料中没有发现把主语放在“一”后面的错序偏误，但是教学中也不能忽视，因为泰国学生很能会受到泰语母语的影响而发生错序偏误，因此不妨这样表达这个词组关联词，即“主语1+ 一 +谓语„„，（主语1）/主语2+就+谓语+„„”。（3）“一边„„，一边„„”

卢福波（202_）指出：“一边„„，一边„„”表示前后两个动作在同一时间发生，主语须放在“一边”前；其次，还可以表示在某一相对大的时间空间内，同时做两种事情，如“在泰国生活时，他一边教汉语，一边学习泰语。”；最后，这个词组关联词不能接表示能愿意义或心理活动的动词，如“要”、“高兴”、“担心”等。泰国学生在使用这个关联词时因没掌握这些使用条件，出现了不少偏误。例如：

*我一边在宿舍，一边在朋友家。

*这次活动，一边你去，一边他去，都可以。

第一个偏误中的“在宿舍”和“在朋友家”不能同时发生，因此不符合“一边„„，一边„„”的“同时”条件；第二个偏误中如果去掉关联词，可知句间表示的是“选择关系”，这与“一边„„，一边„„”表达的逻辑关系不一致，因此偏误中的关联词应换成选择关系的关联词，如“或者„„，或者„„”等。

*他常常吃饭一边，看电视一边。

เขา มักจะ กินข้าว ไปด้วย ดู ทีว ไป ด้วย

（译：他常常一边吃饭，一边看电视。）

根据以上偏误和泰汉对比，我们很容易看到泰国学生所受泰语母语负迁移的影响，即泰语的“ ไปด้วย

”（一边）要放在谓语和宾语后面，而汉语则放在前面。因此教学和教材需对这个不同点进行“再解释”，以引起泰国学生对这个差异的注意。

值得一提的是，对这个词组关联词而言，除满足上面谈到的条件外，还须满足前后两个行为同时发生的客观现实性，比如如果说“他一边游泳，一边吃饭。”，这样的句子就不太恰当。

3.1.6 多层偏误

在学生的作业中，有的句子不止一个偏误，我们称之为多层偏误。根据学生的多层偏误，我们进行以下分类讨论。1 并列关系

*我去过又中国，又法国。

ฉัน เคย ไป ทัง ประเทศจีน ทัง ประเทศฝรังเศส

我 过 去 又 中国 又 法国（译：我又去过中国又去过法国。）

汉语里的动词都要放在关联词的后面，因此学生用例很显然是有偏误的；其次，汉语的“又„„，又„„”后面必须接分句，不能直接接名词。通过上面的泰汉对比，可以很容易发现泰国学生发生偏误主要是受到泰语的影响，因为泰语的“ทัง„„ทัง„„”（又„„又„„）可以直接连接两个名词。由此可见，上面的的句子共有两处偏误：“去过”误放在“又”前；第二个“又”后面缺少了谓语“去过”。

因此教学和教材都要强调“又”后面成分的条件，向泰国学生介绍这个关联词的表达式可以写作“主语+又+谓语„„，又+谓语„„”。同时，要注意媒介语与目的语的差异，正如上文谈到，英语媒介语的翻译是“both„„and„„”，而这和汉语的“又„„，又„„”有很大的区别，这些都是教学和教材需要注意的地方。2 递进关系

*他不但喜欢看足球比赛，还他爸爸喜欢看。*不但努力学习，还你的成绩一定会提高。

经过分析可知第一个偏误前后分句主语不同，所以第一分句主语“他”应放在关联词“但是”后面；其次，由于是不同的人，所以“还”应换成“而且”；最后，因为前后分句都说“喜欢看足球比赛”，因此，后一分句中还应加上“也”；另外，如果单看第二分句的话，单音节关联词“还”应放在主语“他爸爸”的后面。

第二个偏误中，如果单看第二分句，关联单音节词“还”应位于主语“你的成绩”的后面；其次，如果去掉偏误中的关联词，我们可以看出前后两分句表达的是“假设”或“条件”关系，而不是“递进”关系，因此应该用表“假设”或“条件”的关联词，如“如果„„，就„„”、“只要„„，就„„”或“只有”„„，才„„”等。

从上面的偏误分析可知，关联词的教学需注意培养学生分析分句间逻辑关系的能力；强调规则的运用，如“单音节关联词位于第二分句主语之后”；对易混淆的、近义的关联词进行对比教学。3 转折关系

*虽然爸爸不同意，你但是别买了。

首先，单看第二分句的话，“你”应该放在“但是”的后面，因为“但是”并不是单音节关联词；其次，“虽然„„，但是„„”表示转折关系，因此前后分句的行为应是一种转折关系，但是“爸爸不同意”和“别买了”两者并不是转折关系，相反是一种顺承关系；因此，去掉关联词，根据前后分句的语义，我们可知这里应加上表示“假设”或“条件”等的关联词，如“既然„„，就„„”、“只要„„，就„„”等。

因此在教学中，教师要引导学生首先分析两分句间的逻辑关系，然后再选择逻辑关系相一致的关联词；另外，在选择过程中，要引导学生根据“主语的异同”和“关联词的音节数”来确定主语和关联词的位置关系。

3.2 单音节关联词语料偏误种类、统计分析及教学策略

汉语中的单音节关联词不多，主要有“就”、“也”、“和”等，但他们在语言交际中的使用频率却很高。单音节关联词的使用是泰国学生的一个难点：一是它们和主语的位置关系；一是它们的意思与汉语目的语并不存在一一对应关系。因此泰国学生在使用这些单音节关联词时，往往受到泰语母语的影响而发生偏误。下面就对一些具体单音节关联词引起的偏误进行分析。

3.2.1 “ก็ ”（就）的偏误

“ก็ ”（就）在泰语里是一个使用频率非常高的词，这主要是因为“ก็ ”在泰语里有多种意思，翻译成汉语时也有多个意思，这就有可能导致泰国学生发生偏误。下面就对泰汉“就”的异同，泰国学生“就”的偏误进行详细分析。1 汉语单音节关联词“就”的主要用法及结构关系

汉语单音节关联词“就”一般表示前面一动作完成后，“就”后面的动作随之发生进行，即“表示承接上文，得出结论”；常构成“如果/既然/只要„„，就„„”等。[11] P317由于“就”是单音节关联词，因此只能位于第二分句中主语的后面。v 泰语关联词“ก็”（就）的主要用法及结构关系

泰语关联词“ก็”（就）比较复杂，因为它和汉语的“就”不存在对等的关系。泰语的“ก็”翻译成汉语有两个意思，即“就”、“也”。它在句中的位置跟汉语一样，都位于谓语的前面、主语的后面。不过，汉语里的这“就”和“也”无论是语义还是用法都不一样。因此泰国学生在“就”上的偏误很多。下面将进行详细分析。泰国学生关联词“ก็”（就）的偏误分析及教学策略

（1）“就”的偏误

*清迈的生活很方便，风景就很美。

*泰国很多海，也有很多漂亮的河、沙滩，就微风习习。*泰国人很好心，就常常笑。*那天我就没听向导讲。

*我的朋友打算去商场吃饭，中午我跟男朋友就去商场吃饭。*我们读书，就做作业。

通过对上面偏误的分析，我们发现泰国学生由于受泰语负迁移的影响，把该用“也”的时候，误用了“就”，从而导致误代偏误的产生。因此面向泰国学生的教学和教材应对“就”进行泰汉对比，向学生清楚说明泰语“ก็”与汉语“就”的不对等关系。

3.2.2 “ก็ ”（也）的偏误 汉语单音节关联词“也”的主要用法及结构关系

汉语单音节关联词“也”主要表示第二分句的动作或事件与第一分句一样或类似。因此单音节关联词“也”只能放在第二分句中，且应该放在主语的后面。2 泰语关联词“ก็”（也）的主要用法及结构关系

根据上文的泰汉对比，我们知道泰语“ก็”有“也”的意思。泰语“ก็”（也）所表示的语义与汉语相同，用法或结构关系也与汉语相似。因此泰国学生的偏误主要集中在“也”与“就”的互相误代，其次也有“也”与“和”的误代偏误。下文将进行详细分析。泰国学生关联词“ก็”（也）的偏误分析及教学策略

（1）“也”的误代

“也”的误代主要受泰语母语“ก็”（就/也）的影响，主要表现在“也”误代“就”。vi

*到时间也赛跑。

*到比赛时间了，兔子和乌龟也赛跑。*首先去图书馆，然后我也去吃饭。*到家后，我也睡觉。*我吃完饭，接着也去洗澡。

根据对上面的偏误进行分析，我们发现所有的“也”都应换成“就”，即学生在应该用“就”的时候，误用了“也”，这是受到了泰语负迁移的影响，即泰语的“ก็”分裂成汉语的“就”和“也”，从而造成泰国学生因没有完全掌握它们而产生误代偏误。不过，教学和教材可通过语素义对比来进行教学和解释，通过“精讲多练”、对比练习来让泰国学生构建新的“就”、“也”。

（2）“也”的遗漏

*不仅他喜欢足球赛，而且他爸爸喜欢足球赛。*因为爸爸喜欢说英语，所以他喜欢说英语。*他之所以喜欢看足球比赛，是因为他爸爸喜欢看。

当前后行为或事件相同或相似时，汉语习惯在第二个分句中使用单音节关联词“也”。这一点泰汉都是一样的，例如： ฉัน ชอบ ร้องเพลง เขา ก็ ชอบ ร้องเพลง

我 喜欢 唱歌 他 也 喜欢 唱歌（译：我喜欢唱歌，他也喜欢。）

根据学生的偏误用例，我们可以发现学生在前两个偏误句的第二分句中遗漏了“也”。至于第三个偏误，由于使用的是“前果后因”的“之所以„„，是因为„„”，因此“也”应放在第一分句中，这应引起学生注意。

（3）“也”的误加

*只要明天老师不去学校，我就也不去学校。

此偏误句运用了关联词“只要„„，就„„”和“也”，这在汉语的表达中不太适合。汉语分句中既可以用“就”，又可以用“也”时，汉语一般只选择其一。如果分句间表示的是“顺承关系”则用“就”；如果分句间表示的是“同类”事件，则用“也”。因此，根据偏误句中的“明天老师不去学校”和“我不去学校”属于类似事件，因此“也”为最佳选择。相关的类似短语还有“如果„„，就„„”等。经过讨论分析，我们认为学生出现这样的偏误，应该首先知道了运用“只要„„，就„„”这个关联词；另外，也知道前后分句两事件是一样的，因此又在句中加上了“也”。不过，这样却恰好违反了汉语的使用规则。因此教学和教材应强调在句中既能用关联词“就”，又能用关联词“也”时，只能选择两者之一。而究竟选择哪个，需根据前后分句的关系。

*从北部到南部也都有景点。

从这个偏误可以发现学生知道“都”的用法，因为句中有“北部”和“南部”两个地方；同时也了解“也”表示两者或者两者以上的人或事物具有相同点。但是“也”不能用在一个没有上文语境的单句中，且一般用在第二分句中。偏误句中的“从北部到南部”虽表示两个地方，但只是一个介词短语，没有上文语境，因此不满足“也”的使用条件。

“也”的偏误出现了三种情况，即“误代”、“遗漏”、“误加”。出现这些错误的主要原因有两个，一是受泰语“ก็”的影响，而混淆了“就”和“也”，从而引起“误代”；一是因没有掌握汉语“也”的使用条件，从而造成“遗漏”或“误加”。

3.2.3 “和”的偏误 汉语单音节关联词“和”的主要用法及结构关系

“和”作为连词，表示平等的联合关系。连接类别或结构相近的并列成分。当“和”连接做谓语的动词、形容词时，动、形限于双音节。谓语前或后必有共同的附加成分或连带成分。[12]P266不过，值得注意得是，汉语的“和”不连接两个句子或分句。如果要连接分句或句子的话，可以用“而且”。

陆庆和（202_）指出：连词“和”能连接名词和代词；连接形容词和形容词短语，充当非谓语成分(主语、宾语或定语)；连接动词和动词短语，充当非谓语成分(主语、宾语或定语)。泰语关联词“และ”（和）的主要用法及结构关系

泰语的“和”有两个，分别是“กับ”和“และ”，其中“กับ”一般连接两个名词，这与汉语的“和”差不多，但是泰语的“และ”（和）可以连接动词、分句甚至句子；另外“และ”也不需前后成分类别或结构相似，这也与汉语“和”用法很不相同。可见，泰语“และ”的使用范围比汉语大很多，把泰语翻译成汉语时，如果把“และ”只翻译成“和”就很可能造成偏误。因此在偏误语料中我们发现了泰国学生大量“和”的偏误。经过泰汉对比，我们发现泰语的“และ”很多时候不能直译成“和”，而要用其他表示并列、顺承、目的等连词或者标点符号（如顿号）等多种手段来表达相应的语义。下面通过具体的偏误例子进行分析。泰国学生关联词“และ”（和）的偏误分析及教学策略

（1）“和”的误用

*他很累和有汗水。*朋友很高兴和鼓励乌龟。*我的学习很难和很累。

泰语的“และ”可连接两个短语、小句，表示前后两成分间的并列、顺接、递进、因果等关系，因此泰国学生写出上面这些偏误句子就不足为奇了。在这次统计中，我们发现大量“和”的偏误，可见泰国学生受到了泰语负迁移的严重影响。由于汉语的“和”不能连接结构不同的成分，所以前两个分句不能用“和”。根据这两句话表达的意思，可以分别替换上“因果关系”的词（如“因此”、“所以”）、“递进关系”的词（如“而且”）。后两个偏误由于“和”连接的不是双音节的形容词，因此也是不正确的表达。根据这两个句中连接的是形容词，因此我们可以用顿号代替“和”，如“我的学习很难、很累。”。

（2）“和”的误加

泰国学生“和”的误加非常严重，这主要是受到泰语“และ”影响，因为泰语的“และ”能连接两个分句，也能连接两个单独的句子。值得注意的是，泰国学生“和”的误加偏误以两种情出现：一是在句子的开头误加“和”；一是在第二句分句的前面误加“和”。下面就一些偏误进行具体分析。例如：

第一种情况。在句子开头误加“和”：

*泰国有很多重要的文化。和最重要的文化是合十礼，全世界都认识的。*泰国有很多文化。和还有很多节日。

*孔子学院带我们去素攀。和一位向导带我们参观。*下午我们去吃饭。和我们去孔子学院。

第二种情况，第二句分句开头误加“和”：

*最后它们在森林里很快乐和它们都是朋友。*兔子跑得很快和兔子很骄傲。

*今年是202_年和今年9月7号星期一是我和姐姐的生日。*我在曼谷很好，和同学们都爱我。*我爱汉语和很高兴有老师好心。

*我有梁老师的汉语课和王强有朱老师的书法课。*因为我要陪王强和王强要住院。*但是我很快乐和有很多好朋友。*但是可爱、好心和做菜好吃。*看见乌龟到了终点和有其他动物。

*我有一个漂亮的妈妈，她叫姐姐“Ge”和叫弟弟”Com”。

根据学生在偏误中使用的句号，“和”的误代偏误可以分成“句首”、“第二分句句首”两种。不过这两种情况可以合二为一：首先，他们的偏误成因类似，都是受泰语“และ”（和）可以连接两个分句、两个句子的负迁移影响；其次，泰语句子不使用标点，而“และ”在泰语中既可以在“句首”、“第二分句句首”，因此“和”的误加偏误与成句与否无关。下面我们再看看泰汉对比分析：

ตอนบ่าย ผม จะ ไป ซือของ และ ก็ จะ ไป ร้าน หนังสือ

下午 我 将 去 买东西 和 也 将 去 店

书（译：下午我要去买东西，也要去书店。）

从上面的泰汉对比，可以发现泰国学生出现“和”的偏误是相当“标准”、“典型”的。由此可见，“และ”对泰国学生汉语“和”的习得产生了很大的负迁移作用。通过对所有偏误的分析，以及根据泰语“และ”可以表示分句间“并列”、“递进”、“因果”、“连贯”、“对比”等逻辑关系，因此这些偏误中的“和”可以用以下一些逻辑关系的关联词来代替。例如：

*泰国有很多重要的文化。和最重要的文化是合十礼，全世界都认识的。泰国有很多重要的文化，而最重要的文化是合十礼，全世界都认识的。*兔子跑得很快和兔子很骄傲。兔子跑得很快，所以很骄傲。

通过对泰国学生所有“和”的偏误分析，我们归纳总结了能替代“และ”的的情况：前后词语表“并列”可以用顿号“、”代替“และ”；前后分句表“递进”进”可以用“而且/并且”、“且”；前后分句表“因果”可以用“因此、所以”；前后分句表“连贯” “接着/然后”；前后分句表“对比”可以用“而”。因此面向泰国学生的教师和教材应通过“再解释”，让泰国学生理解和掌握泰汉“和”的区别；同时，引导学生先通过分析分句间的逻辑关系，然后用相对应的关联词来代替“และ”，从而使学生克服母语负迁移的影响。针对大量“和”的偏误，我们认为教学和教材需把相关总结结论清楚地展示给学生，这样更易于学生理解和习得。例如：

表一 泰语

“และ”连接词语及句间逻辑关系情况

代替“และ”的关联词

“และ” 1.名词/代词+“และ”+名词/代词

2.形容词+“และ”+形容词（双音节，充当非谓语）3.动词/动词短语+“และ”+动词/动词短语（双音节，充当非谓语）

并列 递进 因果 连贯 对比

和

顿号“、” 而且、并且、且 所以、因此 接着、然后

而 泰国学生关联词偏误的原因分析

4.1 泰国学生关联词偏误产生原因分析

上文对泰国学生的具体偏误语料进行了分析和总结，下文则从产生这些偏误的原因进行综合分析与论述。第二语言学习者的偏误来源是多方面的，是由多方面的因素造成的，“主要有母语负迁移、目标语知识负迁移、文化因素负迁移、学习策略和交际策略的影响、学习环境的影响等五个方面。”[13]P194 4.1.1 母语迁移

第二篇：“得”字偏误分析摘要

“得”字偏误分析

罗丽雅

云南师范大学

国际汉语教育学院

摘要

本文将“得”字补语分为可能补语和状态补语，以北语语言资料库的“留学生HSK动态作文语料库”语料为研究对象，根据作者不同的汉语水平分级，对其出现的偏误进行分析。

最后根据分析结果，给出具体的建议，以供对外汉语教学参考。

关键字：“得”字补语，偏误分析，启示

汉语“得”字补语句是指以助词“得”为形式标志的句子结构类型。该结构形式所表达的语法意义包括以下几种：

（1）可能，例如：我认得他；

（2）程度，例如：那里冷得很；

（3）情状，例如：洗得很干净。

在对外汉语教学领域内，无论是概念的运用还是意义的界定，都还是没有很好地解决“得”字补语问题，因此就显得有些混乱。这对外国人学汉语是不利的。具体说来，分歧主要集中在除表可能以外的“得”字补语句所表示的语法意义上，或概括为“情态”（刘月华等1986），或概括为“程度”或概括为“结果”（王还1994），或将其中的一部分表述为“状态”与“程度补语”分开（鲁健骥1992），（瓯齐1983）更细分为“结果”、“状态”、“比状”、“方式”、“时间”、“数量”、“判断”、“程度”等八种之多。

本文采取把“得”字补语分为可能补语和状态补语，其中状态补语中可以有表示程度的状态补语，有表示结果的状态补语，进行描述或评判的状态补语。

一、语料及分析的方法

本文是以北语语料库的“留学生HSK动态作文语料库”的语料为分析的对象，在提取语料时是根据作者所获得的不同等级的证书而进行分类分析，此语料库是将证书分为ABC和无证书四个等级。分别对这四个等级的作文中出现的“得”字补语进行偏误分析。偏误类型大致可分为遗漏、误代、误加杂糅和错位。

二、分析结果

（一）遗漏

1、状态补语前缺少状语

通过对语料库的错句分析发现，“得”字状态补语通常缺少的成分是“得”字后的形容词前缺少状语。一般来说如果“得”字补语句前后有其他成分或者一定的语境，在句子中可以不用完句成分，例如“她学习好，人长得也漂亮，大家都很喜欢她。”但是这种情况的出现时有一定的条件的，有些形容词前需要加上状语才能表示完整的意思或符合汉语的习惯。A、状态状况

例如：

①泰语的吸烟的广告得非常精彩，看了广告之后，觉得（很）“酷”。证书级别：无

②随着社会的发展，人们对生命的想法越来越不一样，特别是对自己的生命的想法变化得（很）快。证书级别：无

③请您别担心，您的独生女日子过得（很）舒服。证书级别：C

④今晚是最后的一个晚上，你们的女儿会玩得（很）痛快的。证书级别：C ⑤以这种方式走过来的男男女女，在未来一同生活的日子中当然会比那些相亲相爱的伴侣来得（更）了解对方。证书级别：B ⑥我本来就会晕船，这样一来晕得（更）厉害了，直到到了上海才能吃下东西。证书级别：B 这几个句子都是在补语的形容词前缺少状语而使句子不完整，汉语中的形容词一般很少单用，要加上状语才能表示完整的意思。而且从语料库的语料中发现，留学生基本上都是遗漏了形容词前的状语“很”。对于其他的状语则使用的相对较少而且也不太容易出错。

对于状语缺失的偏误，我觉得主要是：

A、母语的迁移所造成的。因为在许多国家的语言中，没有汉语中这种完整结构。

B、在有比较意义的句子中，“得”字补语后的形容词前通常要加状语来表示比较的意义。留学生在学习的时候，对比较句的认识尚浅，对于那些没有出现“比”字的比较句不熟悉，因此忽略了其比较的意义，从而造成上面的偏误。比如上面的例句⑥。（但是“多”字是例外，它在表示比较的时候不用“很多”或者“更多”之类而用“多一些”等。）

从分析的语料当中可以发现，偏误多出现在那些初中级阶段，而且随着水平的提高，这种类型的偏误逐渐减少，拿A级证书的学生已经没有此种偏误。

2、“得”字的缺失 A、状态补语 例句：

①我觉得还是吃“绿色食品”比不挨饿重要（得）多。国籍：韩国 证书级别：无

②日子过得真快，有一天我听说他病了，我一直以为病（得）不太严重，谁知道一天上班从电话里听说他死了呢。证书级别：无

③妈妈一听这句话，就高兴（得）不得了。证书级别：无 ④我在这儿生活（得）非常好，交了很多朋友，他们对我都很好。证书级别：C ⑤目的地还没决定，可是备选地还是海边，不是夏威夷那样游客很多的地方，而是人少（得）令人感到寂寞的地方。证书级别：B ⑥爸爸以礼待人的处事原则也让我在工作岗位上发挥（得）淋漓尽致。记得我的前任主管在我离开公司的那一天告诉我，他对于我那种孜孜不倦，对人有礼貌的工作态度很赞赏，我想这也是从小就被爸爸训练的吧！证书级别：A

这类偏误主要是由母语迁移引起的，因为在其他很多国家没有“得”字补语的形式。

例如：小王篮球打得很棒。

泰语： เสียว หวาง เล่น บาสเก็ตบอล เก่ง มาก.小

王

打

篮球

很

棒。

这种类型的偏误通常也是集中在无证书或者是C级证书的作文里，在AB级证书的作文中就比较少，即使有，我觉得应该是笔误之类的，并非是因为不懂而造成的。

3、在动宾结构或离合词中缺少重动词 A、状态补语

例句：

①泰语的吸烟的广告（拍）得非常精彩。国籍：泰国

证书级别：无

②我作文（写）得不好。证书级别：无

③老爸您夏天流汗（流）得特别多。证书级别：C ④自己有这样的感受的话，平时跟别人打交道（打）得不好，容易得罪人。证书级别：C

这类偏误在语料中出现的很少，因为一方面这种重动句的形式较难，学生实行回避策略，很少使用，所以较少出现偏误；另一方面日汉学生使用的较多，是因为他们的母语中有相应的形式，受语际迁移的影响较小，他们比较容易接受和使用，因此出现的错误率也比较低。

此类型的偏误也是多出现在无证书和C级证书的作文中，汉语等级较高的作文中基本上没有这种偏误。

4、缺失补语 A、状态补语 例句：

①他们的家庭能够过得（好）。证书级别：无

②我看到你和你妈妈吵架以后，你在房中哭得很（伤心）。证书级别：无

③所以我认为有这样的措施的话，至少在公共场所吸烟吸得（少点），这一点对烟民有一定好处。证书级别：C ④随着时间的推移，我们的想法变得很（不同）。证书级别：C ⑤现代社会发展得很（快），可是各种道理和生活上的基础是要听古人说的。证书级别：C B、可能补语 例句：

①这一点我自己也没有把握我会做得（到）。证书级别：C ②水在生活中是不可缺少的东西，人们不能不喝水，因此人们开始想得（到）水的办法。证书级别：C ③抽烟不仅仅是对个人健康有害，而且还对周围的的人也有很大坏处。如果危害了别人的身体健康，他怎么能负得（起）责任。证书级别：C ④如果没钱，比较穷的家庭会很难买（得起）农作物，这样会引起挨饿人数的增加，甚至是饿死。证书级别：C

此种偏误出现很少，而且集中错误是“V+得很”，这是因为学生把“V+得很”当做是程度补语，是目的语规则泛化造成的，因此，在

教学中应该给学生将清楚表示程度高的“V+得很”的用法，避免泛化。

（二）误代

1、“的”、“地”与“得”的误代

从语料库的数据中可以发现，“的”、“地”、“得”的误代大量的存在，尤其是无证书、C级、B级证书的留学生，此种偏误尤为突出。A、状态补语 例句：

①明天我要考试，我现在担心死了，因为准备得（的）不好。证书级别：无

②我突然伤心得（的）不得了。证书级别：无

③下课了，我就跟朋友们玩一玩，玩得（地）很痛快。证书级别：C ④如果你想跟她相处得（的）好，你应该先好好的考虑她，帮助她。证书级别：C ⑤那年的春节过得（的）很愉快，证书级别：B ⑥课外时间我们搞有趣的活动，大家相处得（地）很和睦，证书级别：B

B、可能补语 例句：

①有的生词不练习也能看得（的）懂。证书级别：无

②现代人不只要求要吃得（的）饱，更要吃得（的）健康。证书级别：B ③流行歌曲总是有着非常多的听众，而且是我们的身边非常轻易

就能听得（的）到的音乐。证书级别：B 上面的六个句子的错误引起的原因我觉得有两个方面，一方面是在很多国家对于“de”的用法只有一个，是表示归属的意思，例如英语中表示的有“of”、“’s”，在印尼语种只有一个表示归属的“de”。所以留学生在学习“得”字补语句中，就容易搞混；另一方面，在教学中关于这三个词语的讲解不是很多，而且母语为汉语的学生也经常地搞混，所以留学生在这上面的偏误就是在所难免的了。

2、“得”与“了”、“着”、“到”的混用 A、状态补语 例句：

①这样下去城市变得（了）很不整洁。证书级别：无

②我的部分同学，他们一经转学去读泰文，就把中文忘得（了）干干净净。证书级别：无

③在纽约的地铁里，有一个人被坏人打得（了）很惨。证书级别：C ④我在他的旁边看他那被晒得（了）焦黑的脸孔，心里很不好受。证书级别：C ⑤亲爱的父亲、母亲时间过得（了）那么快！证书级别：C ⑥但我觉得不应该这样的，有这样的人，流行歌曲的品质变得（了）越来越不好。证书级别：无

⑦青年时体型大多健美，很多青年人认为应在年轻时快快穿了，因为老了穿着（得）不好看。证书级别：B

这种偏误的出现，可能是因为一方面这几个词都表示进行着或者已经结束完成。这与“得”字补语有些相似，因为“得”字补语通常也是表示一种结果，或者状态，因此学生会对这几个词的用法感到混乱。另外，汉语中表达时态是通过个别虚词来表现的，而其他国家大部分通过动词的变化来表示，因此会受到母语的时态迁移的影响而发生误代现象。而且预料表明此类错误在汉语水平较高的学生中很少发生。

3、“得”与“成”的误代，尤其是“变得”与“变成” A、状态补语 例句：

①这项规定可以为提高社会道德起很重要的作用，并且会帮助社会里抽烟、不抽烟的人变得（变成）更健康，停止抽烟的“时髦”。证书级别：无

②比如，以前并没有吸烟区和禁烟区分别，但随着人们把健康看得（成）非常重要，而且考虑到公众利益，现在整个社会地区分为吸烟区和禁烟区。证书级别：无

③一个人闹得（成）像个疯子一样，可第二天我仍然发现我还在活着。证书级别：无

④我想两次说能够着我养得（成）这么漂亮，真的谢谢您们。证书级别：C

“成”与“得”的混用我觉得主要是因为两者都可以表示结果或者一种状态但是两者之间的用法是有区别的。“成”或“变成”后面跟的是一个具体的事物或者具有代表的某一类型失误或者人的词，是动作产生的结果，而“得”字后面则是放形容词或者动词之类，是对前面实施者、动词或者受事者的补充说明。

（三）、误加

“V+得”结构后面多加形容词或者“得”后的形容词多加状语

“V+得很”本身就是表示程度高，可以单用，但是在留学生中却出现后面再多形容词之类。例如： A、状态补语 例句：

①如果一个人感觉到世界上只有自己一个人的话，他会感觉到孤独得（很）要命。证书级别：无

②因为我们比别的生物想得（很）多。证书级别：无

③自从来中国留学以后，这个去旅游的愿望更强烈（得多）了。证书级别：C ④但汉城离我家远得很（多），我们三个不得已离开你们。证书级别：C

⑤走路找吃的东西，累得（几乎）要拿。证书级别：B

例①②④⑤是“得”后形容词多加状语，这可能是“V+得很”规则的泛化，例③则是补语的误加，这可能是在教课中教师反复让学生机械的练习“得”字补语句而造成的泛化的结果。

这种偏误在无证书或者C级证书的学生作文中有出现，而AB级证书的学生则基本没有此种偏误。

（四）、杂糅 A、状态补语 例句：

①爸爸在四月份开始开药店，整天都在药店里忙活，妈妈也在爸爸旁边帮他的忙。早上八点上班，晚上十一点左右才回来。看他们累的样子，抽不出时间而没给他们什么帮助的我，觉得很对不起（得很）。证书级别：无

②那么为什么这个问题回答（得）不容易呢？证书级别 ③甚至非吸烟者受更深（得）的伤。证书级别：无

④我觉得这个问题回答（得）很难，不容易回答。证书级别：无 此种类型的偏误一方面是由于在上课时过多的操练“得”字补语句，造成的规则泛化，另一方面母语的迁移也会影响，例如日语、韩语中通常谓词性的词语放在句末，这样受母语的影响就容易造成了句子的杂糅。

根据语料库表明，此种偏误也多出现在那些无证书或者是C级证

书的学生的作文中。

（五）、错位

1、“得”字补语的否定句序 A、状态补语 例句：

①这种阻止公共场所吸烟的规定也能使得很多的年轻人对是否开始吸烟做出多次的考虑，因为这种规定使吸烟（未）显得（不）那么流行。证书级别：无

②所以好多的歌手只是长相不错，（没有）唱得（不）好。证书级别：无

④他个子一般，体型较壮，但因为他从容不迫，所以我有点儿（觉得）压抑。

⑤随着社会生活水平的提高，人们越来越（变得）怎么了。证书级别：C ⑥我认为这世界（变得）越来越小了，甚至还有人说“地球村”。证书级别：无

⑦以后呢，就这个（长得）在我们三个人中最不好看的和尚，就让他挑水喝吧。证书级别：无

错位形成的原因主要是学生对汉语语句顺序的掌握不牢固，对“得”字补语的前后的修饰成分的排列不清楚。

三、教学启示

（一）总的来讲，留学生在学习“得”字补语出现的偏误不是很多，而且具有一定的规律性。

（二）从语料库的数据表明，可能补语出现的偏误很少，这说明可能补语对于学生来说简单易懂，很容易掌握，而且在日常生活中使用比较频繁，学生容易接触。所以在教学中可以不作为难点。

（三）学生在使用“得”字补语通常有一定的规律，通常是用在最常用最生活化的词语，还有形式特征明显的句子中。

（四）母语对学习也有一定的影响，以及在学习中规则的泛化；因此教师在教学中要注意这些方面的干扰因素，适当的改变教学的策略。

（五）我们还可以发现，随着汉语水平的提高，此类偏语逐渐减少。

第三篇：泰国小学生汉字书写偏误分析

泰国小学生汉字书写偏误分析

——以泰国Daruna学校为例

摘要：随着中国经济的发展，中泰两国交流的进一步加强，也随着泰国汉语教育事业的逐渐繁荣，汉语教学中汉字教学的一些问题也在逐渐显现。汉字历来是外国学生学习汉语的难点之一，也是汉语教师进行教学的难题之一，汉字教学因此是许多专家学者一直在探讨的问题。汉字教学的滞后制约了整个汉语教学在泰国的发展，汉字教学的效果直接影响着汉语教学的效果，汉字教学在泰国汉语教学中起着重要的作用。

本文以汉泰两种语言的文字比较研究为基础，从对泰国Drauna学校零起点小学生汉语教学的个案研究出发，探求泰国小学生汉字习得中的重点和难点。通过分析积累的一手语料，结合教学经验，得出汉字习得常见偏误的来源、影响因素、类型及其成因等。针对收集到的典型偏误和主要原因，结合零基础泰国学生在汉字习得中的表现及特点，尝试提出有效纠正泰国学生汉字学习偏误的教学策略建议。关键词 ： 泰国小学生；汉字；分析

Abstract: with the development of Chinese economy, further strengthen communication with China and Thailand, Thailand Chinese education gradually prosperous, some problems in the teaching of Chinese Chinese characters teaching also gradually.Chinese characters is always one of the difficulties of foreign students learning Chinese, one of the problems in teaching and Chinese teacher teaching Chinese characters, so many experts and scholars have been discussing the problem.Chinese characters teaching lag restricts the development of the Chinese language teaching in Thailand, Chinese characters teaching effect directly influences the effectiveness of Chinese language teaching, Chinese characters teaching plays an important role in Chinese language teaching in Thailand.In this paper a comparative study of the two languages as the foundation, from the case of Thailand Drauna school beginners pupils' Chinese teaching of primary school students in Thailand, to explore the acquisition of the key and difficult point Chinese characters.Through the analysis of the accumulation of a corpus, combined with teaching experience, the Chinese characters acquisition error sources, the influence factors, such as the types and the causes.According to the typical collected errors and the causes, combined with the performance and characteristics of the zero based students in Thailand Chinese characters in the acquisition of Thailand, try to put forward the effective correction of errors in students Chinese characters teaching strategy suggestions.Keywords: primary school students in Thailand Chinese characters;analysis;

目录

一、绪论................................................................................................1 1.1研究背景............................................................................................1 1.2研究方法............................................................................................1 1.2.1个案研究法.....................................................................................1 1.2.2对比研究法.....................................................................................1 1.2.3偏误分析法.....................................................................................1

二、偏误分析............................................................................................1 2.1常见偏误............................................................................................1 2.1.1没有正确的字形结构观念.........................................................................1 2.1.2笔顺错误.......................................................................................1 2.1.3 学生在学习汉字的过程中采用了回避策略..........................................................1 2.2汉、泰文字对比研究...................................................................................2 2.3偏误类型............................................................................................2 2.3.1笔画的增损偏误.................................................................................2 2.3.3部件变形偏误...................................................................................2 2.3.4左右颠倒.......................................................................................2 2.3.5 笔顺偏误......................................................................................2

三、原因分析................................................................................................3 3.1 汉字本身的原因......................................................................................3 3.2教师原因............................................................................................3 3.3.1缺乏对汉字的整体感知能力.......................................................................4 3.3.2重视拼音，并不重视书写，甚至忽略了汉字的存在...................................................4 3.3.3书写基本笔画、笔顺、结构严重受到母语影响.......................................................4

四、教学策略............................................................................................5 4.1由简到繁............................................................................................5 4.2重复强调基础.........................................................................................5 4.3强调规律............................................................................................5 4.4突出重点............................................................................................5

4.5语文并进............................................................................................6 4.6培养兴趣............................................................................................6

五、结语................................................................................................6 致谢....................................................................................................6 参考文献................................................................................................7

一、绪论

1.1研究背景

随着中国经济的腾飞，综合国力的提高，想要了解中国认识中国的人越来越多，“中国话”在世界上的影响力越来越大。中泰两国是近邻，随着中泰两国之间多领域的合作交流，在泰国学习汉语的人越来越多，说是“汉语热”一点也不夸张。在泰国，汉语己经成为了除英语以外的最重要的外语，汉语己经成为了仅次于泰语和英语以外的第三大语言。汉语在泰国各行各业中应用的越来越广泛。泰国人民学习汉语的需求和热情，显然与中泰两国合作交流的加深成正比。笔者曾赴泰从事汉语教学实习工作，教过两个年级汉语课，积累了一些经验。在实习前曾学过相关课程、阅读了相关文献，实习期间留意到泰国学生汉字教学问题，自己也设计了相关教学内容与教学方法。我将自己在泰从事汉语汉字教学的经历作为一个案例描写出来，从科学的视角分析真实的数为泰语背景下的汉语汉字教学研究工作贡献一份力量。据，呈现教学难点，调查教学效果，思考、总结经验教训并提出结论。希望为在泰工作的教师们提供一些参考，1.2研究方法

1.2.1个案研究法

通过泰国中小学生在作业、试卷、听写中汉字的书写存在的问题。

1.2.2对比研究法

针对调查中了解到的写字现状，就中泰文字进行对比分析

1.2.3偏误分析法

通过发现偏误，对这些偏误进行分类，分析造成此类偏误的原因并针对此原因提出相应教学策略加以改善。

二、偏误分析

2.1常见偏误

2.1.1没有正确的字形结构观念

汉字源于象形文字，图画性强，汉字的字形复杂，笔画繁多，而且要求的精确率高，汉字与拼音文字的泰语最大的不同就是要将其写在一个方框内，汉字基本上呈辐射状展开，各部件在方框内所处的位置是有一定限度的，不够或者超出这个限度都会产生错字。据笔者调查现在泰国大部分学生写汉字都会在田字格本中写，但是有些学生由于不知道汉字这个特点，缺乏方块字的字形概念，还是会出现很多错误。往往是一个字的部件写的太开，就像两个字，同一个字中，不同部件分的不均，就是太大或太小，出现这样的问题词的意思也就会变了，提出问题后学生也不明白，因为学生对汉字的知识掌握的不到位。

2.1.2笔顺错误

只要把汉字写对写漂亮就可以了。但是汉字是长期固定下来的结构方式，对于中国人来说偶尔一两笔写不对也这其实就是笔顺不对而造成的问题。笔顺错误不只在外国人学习汉字中会出现，我们中国人自己写汉字也有笔顺错误，很多人认为这个不重要，不影响写字，对于非汉字文化圈的泰国学生，笔顺写不对就会影响整体汉字的认知。如“见”字写成“贝”字，2.1.3 学生在学习汉字的过程中采用了回避策略

存在的问题是重汉语口语，轻视汉字书写，所以大部分初级的泰国中小学生，在上汉字写字课时，他们喜欢被 调查发现泰国学生大部分学习汉语都是以口语为目的，他们通过希望学习两三年的汉语能够与中国人交流，动，他们认为汉字难写难记，好不容易记住了还容易忘记。即使在抄写的过程中，很多学生也很少用心研究这个字为什么这么写，怎么样才是写的漂亮的汉字。而且当出现偏误时，大部分学生也不了解，老师指出了就改正，很少向老师提问。即使当老师指出的时候改正了，很可能下一次还会犯这样的错误。

2.2汉、泰文字对比研究

汉字一字一音，每个音又分为四个音调，因此读起来响亮清晰，婉转动听，富有节奏感与韵律美，堪称是世界上最美的语言。用这种语言写成的诗文，有铿锵锐耳、抑扬顿挫的美感，特别是诗，讲究平仄、对仗，所以诗句可以特别整齐、节奏特别鲜明，琅琅上口。因而汉字也被称作是读法最动听的文字之一。

汉字是平面文字，学习汉语拼音是为识记拼读汉字服务的，而泰语是线形文字，识记泰文的辅音和元音字元音相比之下要比汉语拼音复杂得多。

泰语的辅音、元音与汉语拼音的书写符号截然不同，然而在书写汉语拼音时对于泰国学生而言，在已掌握的英语26个字母的基础上学习是没有难度的。泰国学生学习的难点在于汉语拼音中有而泰文没有的发音，泰语母是直接为拼读泰国文字而用的。因而要学习泰文，完全的掌握泰语的辅音、元音极其重要。而且泰文的辅音、和汉语的不同的声调数量、不同的调值表示，声调的标一记位置等。这些也将是对泰汉语教学应该注意的问题。

2.3偏误类型

2.3.1笔画的增损偏误

笔画的增减偏误指的是学生在书写汉字过程中，误将不该加进去的笔画加进去了，将原本存在的笔画丢失而“日”又写成了“目”;丢掉了原本该有的笔画，再见的“再”字写成“冉”，走来的“来”写成“米”，本子的“本”写成了“木”。这些字虽然增删了笔画但也成字，但是有些增删了笔画便不成字了，比如毛笔的“毛”很多学生在书写的过程中会多力口一横写成“了。利如:在书写中国的“中”的过程中，在字体的中间加了一横就变成了“申”，将“口”中间加一横写成“日’，”这个字，飞舞的“舞”中间的四个竖写成三个，成为了“舞”。2.3.2 部件的增删和替换偏误

本文中的部件的增删替换偏误指的是，由于部件添加或部件缺失或是将甲部件误换成乙部件而导致的偏误。写成下课的“课”，将凉季的“凉”写成北京的“京”，起立的“起”写成“走”。母语是拼音文字的泰国学生，通常从图形上来认识汉字，摄取汉字的形体图像，疏于记忆，如果教师不做特别的强调，学生们很难区分部件和笔画，因此写起来经常丢三落四。而汉字笔画精确，多笔和少笔都会导致偏误的产生。如将“水”添加上部件“两点水”或是“三点水”，前一个还成字变成了“冰”后一个便不成字了，将果子的“果”2.3.3部件变形偏误

本文中所指的部件变形偏误，只要是指因笔画的变形，也就是笔画的书写方式超出人们所能接受的额最大限度而导致的部件错误。部件变形只要是受母语负迁移和英语的影响，学习者常用母语中或英语中的形似笔画代替汉字中的笔画，形成部件变形偏误。比如:将“头”写成“兴”。

2.3.4左右颠倒

本文所指的左右颠倒是指，学习者在书写汉字过程中将部件或是笔画的左右关系搞混了，应该放到左边的放到了右边，应该左折的笔画右折了。比如:“冰，写成鲜花的“鲜”左右顺序颠倒“羊鱼”。

2.3.5 笔顺偏误

本文所指笔顺偏误是指学生不能遵守其笔画规范而导致错字的产生，但由于此类偏误是瞬时发生，只能通

过观察获得，不能从收到的语料中获得。比如“口”字，学生通常不按笔画写，基本都是按照画圈圈的方法来画出来，还有泰国学生受其母语书写习惯的影响，通常是从下往上写，这样一些不出头的笔画非常容易出头儿。

三、原因分析

3.1 汉字本身的原因

汉字，其名来源于汉朝，历史溯源十分悠久，所含文化积淀浓厚，是世界上使用人口最多的一种文字。而汉字的“难”似乎也是公认的“真理”。说汉字难，汉字有着笔画多、数量多、结构多、字形多的特点，只是这一点，确实对于以表音文字为母语的学生来说已经很头疼了。这便在于表音拼音文字和笔画表意汉字的巨大差异:对于非汉字文化圈的人们，只要掌握了母语字母的拼音规律，见词就能够读出并知道它的意思了;相反会读的词一般也都能正确拼出来。这就是说。形、音、义三者知道一项，也就知道了其余两项。而汉字虽然也是音形义三者的结合体，但是演变至今，三者关系己经不够明显了。以至于这些母语为表音文字的学生们，在接触汉语初期，更偏向于应用拼音。教学课余时，一位泰国学生说:“汉语教师如果一味的标注拼音，久而久之学生会依赖拼音，那么，学生后期学习就真的离不开拼音了，也就不需要汉字了。”可见学生对表音符号的依赖程度有多大。笔画是构成现在汉字字形的最小单位。现代汉字整字的笔画数，少的只有一笔，如“

一、乙”，多的有二三十笔，如“矗”24笔，笔画数的多少是区别汉字字形的重要手段。根据统计，《现代汉语通用字表》收字7000字，9笔的字最多，其次是10笔和11笔的字。每个汉字都是一笔一画构成的，缺一不可。笔形，即笔画的形式。根据笔势和走向，现代汉字的笔画可以有31种不同的形式。如此之多的笔形可以分为基本笔形和派生笔形，根据汉字笔形五类说，书写时笔画的方向自始自终没有变化的笔形是基本笔形，笔画的方向有所变化的是派生笔形而基本笔形这里姑且认为有5类，:横、竖、撇、点、折。派生笔形例如:横折、撇点等。所以难点又增加了，就是笔画的方向上面。现代汉字是用30多个不同形状的笔画组合成六七百个部件，然后再用这几百个部件组合成数以万计的整字。可分为两类:独体字和合体字，其中独体字占约3%到5%,绝对数量为三百上下，是构成现代汉字字形的基础。合体字基本结构有左右结构、上下结构、包围结构。由此派生结构有左中右结构、上中下结构、品字结构、对称结构、半包围结构等。这一块也是外国学生容易出错的地方。汉字体系完汉字当中又有许多字形相似的汉字，外国学生没有养成仔细观察字形的意识，常常会写错汉字。形近字是指字*个别笔形的差异，如“旧”和“归’、*笔画组合关系上的差异，如“开”和“井”。本人对泰国学生做了一个调查，在没接触汉语之前，认为汉字难的人将近100%，这种先入为主的观念，确实给后期的汉字教学带来了一定困难，学生对汉字难有着抵触的心理，在学习的过程中，变得不愿去接受这一新文字体系，有着重视口语听力，忽视书写认读的心态。整，经历了历史长河的筛选，汉字的总数一般认为有五六万，数量之多，要近乎完全掌握难度十分大。并且，形相近而音、义有别的字。形近字的差异大致表现在一下三个方面: *笔画数的微小差异，如“鸟”和“乌”

3.2教师原因

汉字课堂上面，汉语教师板书书写不规范，自己的汉字都不能过关。有缺点少钩的，有写错别字的，有笔顺存在严重问题的，自然是教不好学生，让学生经常困惑于老师书写汉字的错误点。课后，大多汉语教师没有布置有关汉字书写的家庭作业。据调查问卷中，教师为了减轻泰国学生对汉语的畏惧，对刚入门的泰国学生要求并不严格，有的老师是不布置书写家庭作业的，占33%,有40.7%的老师是视情况而定。这样无疑滋长了学生的懒惰，让学生更加远离汉字书写这个进门难槛。还有，大多数学校在课时的安排上，有些学校依旧是以选修

课或者是兴趣班的形式开设的。而且每一个星期安排给泰国学生的汉语课时少，有些学校甚至一周一节课，学生遗忘性大，效果不明显，而泰国学生没有回家复习的习惯，所以到下个星期来上课的时候，学生已经把上周老师教的内容每个学期都是拼音开始重新来过。此外，大部分学校笼统为汉语课，没有专门分听说读写四类教学，短短的时间不足以面面俱到。泰国的对外汉语教学工作，对汉语老师自身的要求是很高的，不再是“中国人都会教汉语”。然而调查显示，在泰国任教的汉语老师，来源十分的复杂多类，这些也直接影响到了教师自身本体知识水平，据27所泰国中学的调查数据显示，有这么几种情况:

1、部分学校早就有了开设汉语课的意识，也有一点都不会的，少数不会汉语的泰国老师要么到中国去学习汉语，学成归来，但是耗时太长。所以有些泰国老师都是自学，一边自学一边教泰国学生汉语，这些自学汉语的泰语老师，水平显而易见是很差的了。

2、一些学校开设汉语课，通过孔子学院的帮助，调来了实习生，实习生的生源来源也是各种各样的。这些实习生大多来自中国的高校临近毕业的本科生或者是研究生，而一些研究生，生源更是比较复杂，本科专业为语言类专业的只有56%、还有一些学校，有华裔老师教汉语，这些人的口语水平较高，但是有些老师未必经过了专业素养的培训和学习，那么泰国对外汉语汉字教学的老师，应该具备相关的汉字学知识和汉字教学理论知识 学习的内容忘记得差不多了。有一个很有趣的现象，部分学校的学生学习汉语两年了，会说的也就只有“你好”，但是苦于不知何处去寻找汉语教师，学校自主选择泰国老师担任汉语教师，但是这些泰国老师有会一点汉语的，3.3学生自身原因

3.3.1缺乏对汉字的整体感知能力

零基础的泰国学生最初接触汉字的时候，对汉字的结构形式很不习惯，无法理解汉字的理据性，受到母语泰语文字的影响，只把他们看成一种由曲线直线等点画线条组成的方块图形，因为没能够建立起适合汉字学习的视觉记忆能力，对汉字字形的快速辨认是基础阶段的主要难点。

3.3.2重视拼音，并不重视书写，甚至忽略了汉字的存在

在零基础阶段的泰国学生的入门阶段，为了方便学生的识读，教师通常会在能出现汉字的上面标注拼音，受母语泰语的影响，泰语是记录发音的语言，学生并不明白汉字和拼音的关系，并不知道拼音仅仅是读汉字的一个工具，所以会错误的选择重视拼音。据统计，在汉字教学中，书写汉字必标注拼音的比例占70.4%。另一面，当前在泰国的教材中，入门阶段的汉语书几乎都是以日常交际用语引入，吸引学生更多的是交际用语的发音，从而更加强调了拼音的重要性。而较之汉字的复杂，在短时间内，学生可以学会基本的拼音拼读，甚至可以说出汉语了，这种鼓励也刺激学生更倾向于重视拼音，前期的交际用语更是让他们忽略汉字的重要性，甚至只看拼音，不见汉字。

3.3.3书写基本笔画、笔顺、结构严重受到母语影响

如果是面对一个整字，泰国学生会不知道从何处下手，在他们眼中，并没有笔画的概念，只有图画的概念。而这图画的汉字，深深受到泰语书写的影响。泰语的书写方式与汉字的书写方式存在很大的差异，其运笔的方向和汉字有着明显的不同，母语的正字法和负迁移是造成此类偏误的重要原因。泰语中大量的字母其运笔方式是从下往上，或者先从上往下，接着再向上，导致了泰国学生在汉字书写过程中容易出现倒笔画的现象。该论文做了一个很有趣的调查，在第一次汉语课开始前，让学生们临摹几个汉字，结果是从没有学过汉字的学生，只要态度认真有耐心，总是可以利用他们绘画的能力，将汉字写得很工整，不过“十”这个汉字，学生可能会用四个不同方向的横、竖写出来。泰语中还有一些从右往左的书写方式，这样的书写方式中汉字中是没有的，属于笔顺书写错误。右往左的书写导致学习者在写汉字时，出现大量的倒笔画，其具体表现为在书横时由右往左运笔;在书写整个汉字时也是从右边写到左边，这就造成了汉字写时的偏误。泰语字母基本上是一笔写完，即使是很繁杂的字母，中间也不停笔，学生在写汉字时出现的偏误就表为连笔现象较多，将本来由多个笔画组成的部件、偏旁或者整字一笔写完。如:‘旧”从下往上再往下，最后往左，一笔写完，基本最后就是像英语中的“0” 泰语中辅音与元音拼合时，也是先写下面的辅音，再写上面的元音，这也是导致学生在汉字书写时出现倒笔画的原因。具体表现学生在写汉字时，先写下面的部件，往上依次再写上面的部件。这样，常将上结构写得分散，整个结构处于松散状态，甚至出现象是两个字的情况。总之，泰语的书写方式对汉字的书写会产生很大的负迁移影响，经常会导致笔顺、笔画偏误、部件变形、间架结构不对等偏误的发生。这样一来，在泰国并且必须按照汉字结构来书写，时间一 长，则能逐渐减少母语书写对汉字书写的影响。零基础学生汉语入门阶段，培养对汉字的认识是重要任务之一，只有让学生知道方块汉字是由有序的笔画构成，四、教学策略

4.1由简到繁

在泰国零基础学生进行入门阶段汉语学习的时候，泰国的汉语教材在安排汉字出现的先后顺序上，并不是将其作为最重要的问题里考虑教材体系，反之，出现的汉字有简单有复杂。如果一开始将教材出现的汉字按照先后顺序教给学生，那么最后导致的结果是学生对书写汉字失去了该有的兴趣，大量的记忆量也让学生感觉十分困难。笔画较多的汉字并不是在教师教过一遍之后学生就能够丝毫不错的正确书写该字。所以教汉字应该从基本的笔画入手，从简单的笔画少的汉字教起。处理较难的汉字可不先要求学生默写，只要照着写能把笔画笔顺写对就可以了。所以，在教学汉字初期，更多的应该是教学那些构词能力强的字，或者是成字的部件。在后期的汉字教学中，再涉及更多的合体字教学。

4.2重复强调基础

对于刚入门的泰国零基础学生，最大的困难是，他们根本不知道什么是汉字，在感性上还没认识汉字。经汉字基础相当薄弱，写汉字的时候，运笔方向各行其是，而经过了汉字笔画和结构的基础教育的学生，写字总会有一定的章法可依。对泰国学生，处于非汉字文化圈，学校应该开设单独的汉字课，汉字笔画和结构基础不是讲一次就行，在经过了一段时间的汉字书写演练后，教师还应该复习这些基本的知识，加深学生的印象，也从侧面对学生提出汉字正规书写的要求。针对泰国学生容易出现的偏误类型，教师应该更加重视笔画的教学，加强书写规范，相似易混笔画之间的比较;对于整个汉字的书写，笔画之间的关系和组成汉字的笔画，教师都有必要加强教学实践。过泰国零基础学生笔画和汉字学习前和学习后的实践对比证明，如果没有经过基本笔画和汉字结构教学的学生，4.3强调规律

汉字之所以难的原因就是汉字的构成有其自身的特点，运用“六书”理论来指导教学方法，利用规律汉字教学上面可以事半功倍。现代汉语中，形声字占80%以上，形声字是开启汉字之门的钥匙。在这之前，让学生掌握更多的象形、会意、指事汉字是很有必要的，只有在有了一定的汉字知识积累后，学生就不会觉得汉字那么难了。针对不同种类的汉字，也有属于自己的教学方法，把握汉字规律也是激发学生兴趣的钥匙。

4.4突出重点

之前也提过，汉字总数达五六万字，但是常用汉字不过三千左右，在初级阶段，教师不必要求学生掌握课

文中出现的所有汉字，应该把教学重点放在常用的甲乙级汉字上。

4.5语文并进

非汉字文化圈的泰国学生，从未接触汉语，曾经提出模仿国内儿童汉字习得顺序--一“先语后文”，口语先于书写。但其实忽略了第一语言习得和第二语言习得是有差异的，在泰国的汉语教学对象中，大部分的对象不是傲傲学语的幼儿。如果先口语，学生难免会自己写汉字，习惯了错误的书写方法，到后面学书写的时候，学生很难纠正其错误的书写习惯了，反而得不偿失。所以，最好的方法是语文并进，遵循由简到繁的原则，循序渐进的教给学生汉字书写知识。

4.6培养兴趣

汉字本身是一种很有意思的文字，在教学实践中，如讲到会意字“休”，教师描绘出这个画面，学生一定会觉得很有意思，学着自己的解说汉字，也是培养学生对汉字的兴趣。汉字书法本身是一种艺术，以书法的魅力去吸引学生，学生爱书法了，也就有积极性去学习汉字书写;另外，五、结语

汉语必定是未来世界不可或缺的语言之一，在有着光辉前景的基础上，汉字教学的路上必然出现困难，汉字书写更是难，外国学生面对困难取轻避重，但是作为传播中国汉语和文化的我们，应该想办法去解决问题，多鼓励外国学生，重视汉字和汉语的关系。

致谢

整片论文写到这里，已经结束了，在这段时间里面我内心充满了各种情绪，从论文开始写到现在整个论文的完结，经历了很多事情，因为我知道这将是我的大学生涯中最后的一堂课，所以现在的我心情是复杂的，有开心，有不舍，或者纠结，或者兴奋。但是我知道这篇论文的结束，是我生命阅历中的另一个的开始。

在此期间我要感谢我的导师们，因为是他们对于我严格的态度让我能够更好地把这篇论文做到精益求精。是他们在我写作过程中那一次又一次的指正，使我学习到了在创作以及学习中的那种严谨的态度。从而让自己做到严格要求。从导师们的身上，我体会到了他们对我的关爱，正是这一遍遍的修改和指正，让我明白了对于学术本身要做的态度。

我要感谢我身边的朋友以及同学，在大学生涯即将结束的日子里，我感谢和你们在一起的那段日子，那段日子是我生命中最璀璨的时光，因为有你们让我学会了很多，我非常感谢你们给予我的支持和帮助，正是由于你们让我的大学生涯丰富多彩，正是由于你们给予我更多的自信，我要感谢你们，因为有你们让我生活更加的美丽。

最后，在止笔之时我要感谢我的家人，正因为有你们，我才能在这个体会到这个世界的多彩，正是由于你们我才能义无反顾的去做自己的想要做的事情，因为我知道在我背后永远有你们的支持，你们是我心中最后的港湾。感谢在我成长的历程里你们不离不弃陪伴。

谢谢！

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第四篇：泰国学生汉语语音偏误分…

最近在帮泰国的汉语老师上一年级学生的汉语正音课，有一些教学体会想谈谈！

四色菊皇家大学08汉语专业的一年级学生人数没有明显的变化，只有六个学生，而且由于四色菊和老挝比较近，所以当地的学生基本上都会说老挝话和泰语两种语言，平时的交流以及家庭交流一般用老挝话，所以笔者猜测她们的发音在一定程度上也受到老挝语发音习惯的影响。

此外，除了对一年级学生的语音调查外，本人还搜集了一些二三年级学生以及当地的泰籍汉语老师发音的一些常见的问题，这样，从初学汉语到达到较高水平的阶梯性调查更有利于我们研究泰国人汉语语音习得“化石化”现象。

在中国知网上找到两篇关于泰国人语音偏误的文章，仔细研究了一下，陈晨、李秋杨老师的《语音偏误标记与语音对比——谈泰国语音习得问题》主要是对汉语语音系统和泰语语音系统作了共时的对比研究，从理论上分析了泰国学生在汉语习得过程中出现的“化石化”现象的原因；李红印老师的《泰国学生汉语学习的语音偏误》一文主要通过对常见的偏误进行例证，对于非对外汉语教学专业的朋友们来说，有很大的参考价值，可以在教学中注意所提出的问题。

那么，本文仅就个人在教学及日常交流中遇到的几类偏误作简要的概括说明，希望能够对大家的教学有一定的帮助。

一、声母的常见偏误

1、zh ch sh r 这组声母基本上是所有留学生汉语语音学习的难点。对泰国学生而言，当然也不例外。对于zhchsh而言，学生们刚开始学的时候能够感觉到跟zcs的差别，能够找到发音大致的感觉，但是模仿得不到位、不准确。这时候如果不能够用泰语跟学生交流的话，可以通过手势告诉她们舌尖卷起来。对于r这个音，开始学的时候一般都会发成l,即使是高年级的学生也常存在这样的问题，这个音可以通过zh音过渡过去。这四个音中，zh 对学生来说相对简单一些，所以反复的联系zh后，在找其他几个音的发音部位就会容易一点儿。

2、j q x这组声母在泰语中没有，但是泰语中有一组词在和i组合时，跟汉语的发音有些类似（比如泰语中的中国人 kuun jiin中的jiin)，所以学生们记音的时候，也常常用 来记音，但是这3个音跟其他原因拼合时并不读jqx,这就为“化石化”现象的出现买下了伏笔，因为在今后的学习中学生们会习惯性的沿用这种记音方式，如果长时间没有老师的特别指导，加上以后教学中对发音的重视不够，学生们就会养成错误的发音习惯，使jqx变成我们的“女国音”！这是一个非常严重的问题，所以在教学中应当强调一下这个记音的方式问题。这三个音中，j最容易，x相对较难。

汉语 ji qi xi

泰国学生 ji ci si

即使学生能够正确地发出jiqixi三个音，juquxu 等v组韵母对他们来说又是一个很大的困难，所以在正音的时候应该着重强调这部分。在泰语中没有yu（不能打这也韵母，所以暂且这么写不吧），所以练习的时候更应该注意这部分。

3、k h 这两个音在泰语中似乎都存在。但是笔者在学习泰语的时候，发现了问题：我们的泰国老师汉语水平相当高，但是他也存在kh部分的问题，比如他上课的时候曾说过“时间过得真坏（快），又该下课了！” 既然泰语中有kaohao,为什么还会出现这样的发音问题呢？

仔细听一下泰国人说话，尤其是男人说话的时候用的那个敬词“klap”,往往我们会听成“hap”，这就是说泰语中的k和h和汉语中的发音部位存在一定的差别！泰国人的kh的发音部位比较靠后，就好像是咳着嗓子说出来的，而汉语的发音部位比较靠前，（这就是李红印老师在文章中所说的鼻音过重的问题），如果我们在教学中不强调这一点的话，那么学生们很可能会把这两个音等同！

当然，还存在一些浊音和清音的问题，如bp,dt在泰语中都有，而在汉语中只有后者，没有前面的浊音，所以在教学中也应该稍加注意。

对于韵母及声调的偏误研究和分析，笔者将在以后的文章中出现，呵呵，敬请关注！希望能给大家的教学有一定的帮助哦：）

第五篇：偏误分析试题

★ 外国学生常说“我明天见面他。”这样的句子。请你先改为正确句子，并分析产生这种偏误的主要原因；再举例说明应采取哪些教学对策。（5分）

答：（1）正确表达：我明天跟他见面。（1分）

（2）偏误原因：汉语“见面”是不及物动词，之后不能加宾语。所以采用介词“跟+名词”的结构将其作为状语。主要受到母语负迁移。“见面”对应的英语翻译为“meet”，而“meet”是一个及物动词，所以容易让学生产生偏误。（2分）

（4）教学策略：说明汉语“见面”是不及物动词的同时，增加“跟/与……见面”的结构，并通过大量例句进行操练。（2分）

★ 外国学生常说“他回来学校的时候，我在写作业”这样的句子。请你先改为正确句子，并分析产生这种偏误的主要原因；再举例说明应采取哪些教学对策。（5分）

答：（1）正确表达：

a.他回到学校的时候，我在写作业。b.他回学校来的时候，我在写作业。（1分）

（2）偏误原因： “学校”与“来”的位置不对，不了解趋向补语与宾语的位置关系。（2分）（3）教学对策：教师在说明趋向补语与处所宾语搭配时，处所宾语要放在趋向补语“来/去”前。例如，“上山来，下山去，进教室来，回日本去，过这边来”等。也可以不用趋向补语，用结果补语表达，如“回到学校，上到山上，进到教室里”等。（2分）

★ 外国学生常说“请等等我一下”这样的句子。请你先改为正确句子，并分析产生这种偏误的主要原因；再举例说明应采取哪些教学对策。（5分）

答：（1）正确表达：a.“请等我一下” b.“请等等我”（1分）

（2）偏误原因：“等等”是动词重叠形式，动词重叠以后已经能够表示“时间短或次数少”，因此不能再和动量词“一下”以及时量词如“一会儿”等组合。

这种偏误主要来源于目的语知识的泛化，学习者将动词后面可以跟动量或时量补语的规则不恰当地泛化了。（2分）

（3）教学对策：教师在讲授动词重叠形式时可采用对比法，将动词非重叠形式后面加动量或时量补语的情况与重叠形式对应起来，进行一下对比。这样学习者很容易领悟到两者在使用中存在的差别。（2分）

★ 外国学生常说“汉斯每天下午都喜欢运运动”这样的句子。请你先改为正确句子，并分析产生这种偏误的主要原因；再举例说明应采取哪些教学对策。（5分）

答：（1）正确表达：汉斯每天下午都喜欢运动运动。（1分）（2）偏误原因：是由汉语动词重叠知识泛化造成的偏误。汉语动词重叠有单音节双音节之分.单音节动词重叠为AA式，如笑笑、说说等；双音节动词重叠为ABAB式,如“考虑考虑”、“研究研究”。外国学生把这个结构不适当的泛化就说成了“运运动”。（2分）

（3）教学对策：教学中采用比较法、归纳法，重点讲解单音节AA式和双音节ABAB动词重叠形式的不同，以避免学生混淆使用。（2分）

★ 外国学生常说“她是漂亮。”这样的句子。请你先改为正确句子，并分析产生这种偏误的主要原因；再举例说明应采取哪些教学对策。（5分）答：

（1）正确表达：她很漂亮。（1分）

（2）偏误原因：汉语中形容词可以直接做谓语，而且形容词往往不单独做谓语，经常在之前加程度副词，比如：很、比较、非常等。如果没有强调程度高，此时的“很”，是成句的需要，要轻读。这是母语的负迁移造成的：“she is beautiful.”（2分）

（3）教学对策：教形容词时，强化“很+形容词”的结构，进行反复操练（2分）

★ 外国学生常说“发音和听力很有意思和比较容易”这样的句子。请你先改为正确句子，并分析产生这种偏误的主要原因；再举例说明应采取哪些教学对策。（5分）

答：（1）正确表达：发音和听力很有意思，也比较容易。（1分）（2）偏误原因：受母语迁移的影响，在英语中“and”可以连接句子，因此学生在说有连词的句子时受了母语的影响，加了“和”。汉语中，“和”一般常用于连接体词性的名词、代词及其短语，在连接充当谓语的动词和形容词方面是很受限制。（2分）

（3）教学对策：教师在教“和”时，要提醒学生注意，这个词连接名词、代词，在连接充当谓语形容词和动词方面是很受限制的，通过对比分析强调目的语和学生母语的一些词在用法上的差别。（2分）

★ 外国学生常说“我想我要再回来北京”这样的句子。请你先改为正确句子，并分析产生这种偏误的主要原因；再举例说明应采取哪些教学对策。（5分）答：（1）正确表达：我想我要再回北京来。（1分）

（2）偏误原因：趋向补语“来、去”的后面不能接处所宾语，如果有处所宾语，应该用在动词之后，“来、去”之前。然而在很多语言中，比如英语中，没有“来、去”的趋向意义，因此，留学生无法理解作为一个独立单位的“来、去”的特殊用法，于是将它与前面的动词组合起来，作为一个单位来使用，于是出现了偏误，这是由于学习者的学习策略造成的偏误。（2分）

（3）教学对策：在趋向补语教学过程中，必须强调并强化学习者的空间知觉和时间知觉，使学习者理解“来、去”所表示的趋向意义，掌握趋向补语“来、去”与宾语之间的位置变化。教学方法上可采用归纳法、对比法，并通过练习来强化这一认识。（2分）

★ 外国学生常说“一看见他，就我高兴极了”这样的句子。请你先改为正确句子，并分析产生这种偏误的主要原因；再举例说明应采取哪些教学对策。（5分）

答：（1）正确表达：一看见他，我就高兴极了。（1分）

（2）偏误原因：副词“就”的位置不对，不清楚副词与主语的位置关系。（2分）

（3）教学对策：说明在汉语中副词的意义一般都比较多，副词的教学重点在于其与主语的位置关系，即副词多在主语后边。例如，“明天要是下雨，她们就不去公园。”“这个电影不错，他又看了一遍。”（2分）