第一篇：人本主义与当代数学教育

人本主义与当代数学教学

本文首先介绍了人本主义的兴起及普遍观点，然后介绍了马斯洛和罗杰斯两位杰出代表人物的主张。马斯洛主张“似本能”，他认为人的存在价值和自我实现应该成为教育的起点，教育的功能和目的在根本上就是人的自我实现。罗杰斯尤为强调人的价值，提出了“以学生为中心”的教学模式，主张意义学习和自发的经验学习。最后本文从人本主义出发，来思考我国当代数学教学的实施，从“发挥学生主体作用，注重学生个体差异、因材施教，注重学生的全方面发展”等五个角度来讲解了教师应做到的一些基本点。

关键词：人本主义；数学教学；意义学习；学生中心.人本主义心理学产生于20世纪中叶的美国。在政治、经济、军事及国内外一系列危机的多重打击下，美国人的精神生活发生了极大的变化，产生了焦虑、失望、空虚和孤独感，觉得人生没有价值，而这靠以往的精神分析的性本能理论无法解释。于是人本主义心理学家依据他们对人的内在潜能，内在价值以及人与环境等问题的分析，提出了他们对人性回归、完善理想人格的思想主张。

人本主义从人本身出发研究人的本质及其与自然、社会、他人和自我的关系，强调人的潜能和价值的自我实现，主张通过个体需要的满足，主体性和创造性的开发，使人依靠自我的内部动力发展成“充分发挥作用的人”，能进行“自由选择”的独特个体，最终达到人格完善和自我实现的目的。亚伯拉罕·马斯洛（1908—1970）与卡尔·罗杰斯（1902—1987）是人本主义心理学的两个主要代表人物。

马斯洛认为人的本质依赖于生物和文化两个方面，如果没有人的身体的物质存在，就不可能有人的精神本质的存在。但是他又反对简单地运用生物学的观点来解释人的本质，从而提出“似本能”的概念来说明人的本质。何谓“似本能”？它是指人的内在能力、天赋和特质在人的内部所具有的生物基础。它潜在于每个人的内心深处，期待个体去主动发现并显现出来。马斯洛认为，这一潜能的实现过程有心理和文化两个维度：一方面人的潜能形成于家庭、教育、环境和文化，另一方面取决于个体自身的选择和意志。外部环境和文化固然能创造出一定的条件使人的似本能的本质得以实现，但更重要的是

个体必须通过主动的选择来达到自我实现。换句话说，一个人固然需要满足自己的基本生理需要，但是，人作为主体的存在，他还必须为实现自身的个性化和自身的存在方式负责任。否则，即使满足了基本的生理需要，若不能继续满足人的更高层次的需要，仍然会使人感到人生无意义、无价值，他仍然会得心理疾病。因此，马斯洛相信人的价值深嵌于人的本质的结构之中。正确的价值导向可以促进人的自我实现，使人的潜能得到最大限度的发展；错误的价值导向则可能压抑人的潜能，或者使人的人格无法得到全面的发展。

罗杰斯将他对人的本质的看法建立在更广阔的进化论背景中。在他看来，人类有机体的“形成趋向”是在人类进化的某一点上获得了意识，使人能够意识到自己的成长和发展，也给人带来了一种能够帮助人理解其内在自我的能力。正是这种能力，使人具有了特有的尊严和价值。罗杰斯说：“我看重人的价值。在我看来，在世间所有那些令人惊叹的生命和非生命形式之中，人的个体是最富潜能、最有发展的可能性、有最丰富的自我意识的存在。虽然我不能证明个体是最有价值的，但我能说，我的经验引致我赋予人以最高的价值。”他的观点处处闪烁着对人本身的极度重视，启迪人们去开发和挖掘自我，实现自身价值。

将人本主义的基本理论用之于教学领域就产生了人本主义教学理论，它对教育界产生了广泛的影响。在教育上，马斯洛认为：人的存在价值和自我实现，应该成为教育的起点。因此他说，教育的功能和目的在根本上就是人的自我实现。只有这样，教育才使人真正成为他自己，使人的潜能得到实现，人才更接近他的存在的核心，成为更完善的人。罗杰斯依据人本主义提出的则是“以学生为中心”的自由学习模式，主张意义学习及自发的经验学习。有意义学习是指学习的对象或课题对学习者来说是一个有个人意义或个人价值的问题，是与学生有密切关系的问题。它强调的是让学生尽可能地在真实情境中，通过自己的操作、行动和感受，通过把智力活动和情感活动交织在一起而获得知识。有意义学习是全身心投入的学习，强调把逻辑的、理性的学习和直觉的、情感性的学习结合在一起，左右脑并用，全身心投入学习；它是自我发动的学习，应该从学生的兴趣出发，即使激发或刺激来自外部，那种发现的感觉、达成的感觉、掌握和理解的感觉，却是发自个人内心；它是自我评价的学习，让学生自己决定评价的标准和所要达到的目标，自己给自己评分，衡量自己进步的程度，变自我发动为自我负责。

由于各国的国情不同，西方的人本主义思想和人本主义教育理论不能照抄照搬到我国，但是在启迪思考、大方向上借鉴还是可以的。在我国现阶段的教育理论研究和教育

实践中，人们普遍提倡“素质教育” “创新教育”，主张教育要以人为本，教育要贴近学生生活，以学生为中心，开发学生的潜能和创造性。

那么在数学教学中，怎么体现人本主义？新一代的教师应该如何去进行教学？2008年我国开始实行新课程标准，之后也有很多人对其进行了研究，理论上讲新课标很多方面体现了人本主义的思想（如课程目标、课程编排），但是取得的效果并不是很明显。老教师们习惯了以往的教学方式，做出改变不是很容易；新教师们虽然在学校学习了理论知识，但是首先要度过关注生存阶段，他们在教学上所花的时间可能和预想的有点出入，心有余而力不足。一个出色的教师要能将人本主义教学理论实施到课程中，以下几点势必是最基础的：

第一：发挥学生的主体作用

教育要以人为本，更严格地说是以学生为本，改变以往的满堂灌，变“要我学”为“我要学”，激发学生学习的积极性和主动性。老师是引路人，大局上做策划，而细节上则可以让学生自己去探究发现；老师是总结者，在学生自主探究的基础上，给他们进行完善补充。

第二：注重学生的个体差异，因材施教

由于学习动机、学习方法和学习策略的不同，同一年龄阶段的学生达到的知识积累程度可能不一样。教师要学着针对不同的学生采取选择合适的教学内容、采用和学生相符的教学方法。当然这对于大班的教学颇有难度，所以有些地方采取小班化、分班化教学模式正是体现了这一点。

第三：注重学生的全方面发展

社会要的是适应性强的人，不是只会做奥数题却毫无创造性的人；也不是只会学习不会生活不会交流的人；更不是高智商的野蛮人。曾有报道说：中国历年千余位高考状元职业成就远低于社会预期，高分≠高能力，不要过分地被分数束缚了手脚，教师最先要能接受“教育促进学生德智体全面发展”这一观念，开发学生的潜能。

第四：营造良好的课堂气氛

现在的学生接触网络较早，心智成熟也相对早一点，他们喜欢民主的老师，鲁迅笔下拿着戒尺的老师形象已不复可见，更不会赢得学生的爱戴。营造良好的课堂氛围，发展友好的师生关系，在融洽和谐的学习环境中，提升学生的学习兴趣和积极性，继而提高学习的效率和质量，使学习成为快乐的事。

第五：选材贴近学生生活

教师要多观察，多思考，打破以往的旧观念：教得时间长了，书都不用看了，十年二十年用着同样的例子。时代是在不断发展的，抛弃陈旧的事例，构造学生新鲜并熟悉的问题情境，创造一种包含思维和情感的体验，才更有可能让学生积极参与教学过程，真正感受知识的价值。

理论源于实践并指导实践，要真正实现“素质教育”，实现三维教育目标，还有很漫长的一段路要走。前途是光明的，道路是崎岖的，教师应该克服职业倦怠，以满腔热情投入教学中，运用灵活的教学方式和多角度的教学评估，关注学生的本性和心理发展，促进学生的潜能开发实现。

第二篇：当代数学教育与社会现状关系分析

当代数学教育与社会现状关系分析

什么是数学？简单数学运算，逻辑分析，或者是统计观察分析。数学教育的发展，如何将数学知识应用与生活中，如何判断自己

第三篇：人本主义心理学及其教育启示

人本主义心理学及其教育启示

【摘要】人本主义心理学兴起于20世纪50-60年代的美国，对各国教育改革产生了极重要影响。它所提倡的“以人为本，人格深化”的思想以及自我实现理论在指导基础教育改革方面要求做到:转变教育观念,重新认识教师和学生的角色及师生关系;丰富教与学的方法并重视情感在教学中的作用。在课程内容选择上,应加强培养学生的人文素质;在教育评价上,应充分发挥学生自我评价的作用。因此，它对当前教育领域有着深远的影响与启示。

【关键词】人本主义心理学；教育改革；自我实现；启示

人本主义心理学是 20 世纪 50-60 年代在美国兴起的西方心理学思潮和革新运动，是当代最有影响的心理学流派之一,也是美国主要的心理学流派之一，其代表人物主要有马斯洛和罗杰斯。人本主义心理学家重视主观性及实现倾向，把实现倾向与心理健康相提并论，他们主张研究人的价值和潜能的发展。人本主义心理学肯定人、尊重人以及人的自我实现，以人为本，人格深化，从真正意义上开始关注世界的主体——人。这一思潮不但引领着管理学理论从制度管理走向柔性管理，也对教育领域有着深远的影响。

一、人本主义心理学的主要观点：人本主义心理学的理论肯定了人的价值，肯定了人在自我发展及社会发展中的重要作用。

（一）马斯洛自我实现的人格观

人本主义心理学家认为人的成长来源于个体自我实现的需要，自我实现的需要是人格形成发展、扩充成熟的驱力。马斯洛认为，自我实现的需要就是“人对于自我发挥和完善的欲望，也就是一种使其自身的潜力得以实现的倾向”。由于人有自我实现的需要，才使得有机体的潜能得以实现、保持和增强。人格发展的关键在于形成和发展正确的自我概念，人的潜能是自我实现的。简言之，人本主义心理学认为人类本性中原就蕴藏着无限的潜力，追求创造是人性固有，主张改善环境，以利人性的充分发展。马斯洛反对外在学习，提倡内在学习。所谓内在学习就是依靠学生的内在驱动，充分开发潜能，达到自我实现的学习。这是一种自觉的、主动的、创造性的学习模式。这种内在教育的模式促使学生自发的学习，打破各种束缚人发展的清规戒律，自由地学他想学的任何课程，充分发挥想象力和创造力。

(二)罗杰斯的患者中心疗法

罗杰斯认为，人格发展的关键在于正确自我概念的形成，为获得心理健康应帮助患者创造一种有关他自己的更好的概念。患者中心疗法的基本做法是鼓励患者自己叙述问题，自己解决问题。

罗杰斯据其临床经验，提出有效运用患者中心疗法，使患者潜在的自我得以实现所具备的三个基本条件：(1)无条件的积极关注。治疗者应该真诚、热情、尊重、关心、喜欢和接纳。(2)真诚一致，即治疗者的想法和他对患者的态度和行为应该是一致的。(3)移情性理解。治疗者要设身处地站在患者的立场思考，理解他内心的想法。这对罗杰斯后来的非指导性教学、有意义的自由学习观和学生中心的教育主张有着重要的启发意义。

罗杰斯等人从他们的自然人性论、自我实现论及其“患者中心”的人本主义心理学出发，在教育实际中提倡以学生经验为中心的“有意义的自由学习”，推动了教育改革的发展。这主要表现在：突出情感在教学中的地位和作用，以学生的“自我”完善为核心，强调人际关系在教学过程中的重要性，认为课程内容、教学方法、教学手段等都维系于课堂人际关系的形成和发展；把教学活动的重心从教师引向学生，把学生的思想、情感、体验和行为看作是教学的主体，从而促进了个别化教学运动的发展。

二、对我国教育的启示

人本主义心理学的基本观点对我国当前的教育的发展具有重要的借鉴和启发意义，下面我主要从教育的目的观、学生观、教师观、教学观等方面来分析人本主义对我国教育的启示。

1．从人本主义看教育的目的观

人本主义认为教育的最终目的是人的“自我实现”，而存在主义在教育目的上持人的自我生成论观点。人本主义心理学认为，“教育的目的根本上是人的„自我实现‟，是个人能够达到的最高发展。”罗杰斯明确主张教育目标应该是培养能够适应变化和知道如何学习的有独特个性而又充分发展的人。因此我国在制定教育目的时，要重视人性的培养，普遍关心教育对培养儿童独立的人格所起的作用；我们在制定教育目标时，不仅要注意培养知识渊博的人，而且要培养具有独立判断、具有独特个性的人，既要重视儿童的社会化发展也要重视儿童的个性化发展。

2．从人本主义看教育中的学生观

人本主义教育的学生观期待学生个人能成为教育的中心，即提倡一种“以学生为中心”的理念。根据这一理念罗杰斯提倡以学生为中心的教学模式，学校为学生而设，教师为学生而教，其基本要点是：(1)教师要以真诚、关怀和理解的态度对待学生，创造一种促进学习的良好氛围。(2)学习是师生共同参与的过程，学生单独或协同制定学习方案，并对他们自己选择的后果分担责任。(3)突出学生有个性的学习，倡导自主学习、合作学习、探究学习，使学习更具有问题性、实践性和参与性。

3．从人本主义看教育中的教师观

人本主义教育认为教师应是对学习者作全面了解并完全信赖的人；是对学习者充分发展自己潜能充满信心的人；是能尊重学习者人格的人：是能珍视学习者的看法、意愿的人；是能与学习者建立良好的真正的人与人的关系的人；是善于促进学习者阐明自己的价值观和态度体系的人等。总之，从人本主义心理学来看教育的教师观应该是一位愿意帮助学生探索可能答案的人，教师的任务是对学生发展的“促进”，教师只是学生学习的促进者、鼓励者和帮助者。

4．从人本主义看教育中的知情统一的教学观

人本主义教育的教学观认为，“教学追求的结果主要是价值的实现、学生个性发展的需要和兴趣的满足、感情的渲泄等，而不重视掌握多少知识技能。”因此，人本主义教育中的师生关系是平等的、朋友式的关系。在教学方式上，人本主义教育强调个别教学，轻视集体教学；重视家庭教育，忽视学校教育。在教学方法上，提倡“苏格拉底问答法”，要求教师循序渐进地诱发、引导学生而非灌输，不将个人观点、理想、价值标准强加给学生。

总之，人本主义心理学在教育上的显著特征是以人为本，强调人的情感、价值在教学过程中的作用，以学生为中心，强调学生在教学过程中的主体地位,强调人的自我实现和健康人格的形成,强调教学工作中要创设良好的人际关系和课堂心理氛围，使学生能身心和谐健康地发展，重视对学生的尊重和爱护。启示我们应以人为本的原则，实施大众化的教育，按照全面发展的目标设置教育内容，按照自我实现的动机鼓励学生提升自我教育能力。当然人本主义思想在教育领域也有其自身的缺陷，我们应该吸取精华，弃之糟粕，辨证的为我国教育服务。

参考文献【1】陈琦，刘儒德．当代教育心理学M．北京：北京师范大学出版社2007．【2】光荣．人性的迷失与归复．罗杰斯的人本心理学嗍．武汉：湖北教育出版社2000．【3】毛亚庆．试论人本主义的教育图景D】西南师范大学学报(哲社版)，1997【5】张艺．人本主义心理学与教育改革01．河南社会科学,2003．

第四篇：人本主义

信息管理与信息系统

10100930107

石佳蕾

人本主义

摘要：

本文通过将人本主义与弗洛伊德学说和行为主义进行对比，大致论述了人本主义的产生原因、主要内容以及人本主义理论的应用等。

关键词：

人本主义、产生原因、主要内容、应用

Summary：

This paper discusses the causes，the main content and the application of humanist theory，compared with Freud’sand behavioral theory.Keyword:

Humanist theory、causes、main content、application

在人本主义心理学产生之前，弗洛伊德的精神分析与华生的行为主义是两种影响最为深广的心理学派，分别被称为“第一思潮”与“第二思潮”。这两种理论都试图用化学与物理术语来描述人类行为，过于强调人与动物界的连续性而完全无视或否认使人类区别于其他动物种类的独一无二的特征。因这两种理论的支持者通常将注意力集中于对精神病患者的研究，因此他们的研究重点被放到了人的缺陷上，而对人的力量和潜力却很少或根本不加考虑，如此虽然会在精神病治疗方面得到取得成绩，然而却很难得出对一般人的心理建设有指导性的结论，缺乏普遍性。马斯洛这出：“如果一个人只潜心研究精神错乱者、神经症患者、心理变态者、罪犯、越轨者和精神脆弱的人，那么他对人类的信心势必越来越小，他会变得越来越‘现实’，尺度越放越低，对人的指望也越来越小……因此对记性的、发育不全的、不成的和不健康的人进行研究，就只能产生记性的心理学和哲学。这一点已经是日益明显了。一个更普遍的心理科学应该建筑在对自我实现的人的研究上。”

人本主义学说的创立者亚伯拉罕·马斯洛曾醉心于行为主义心理学，然而对行为主义以及弗洛伊德心理学的研究愈加深入，马斯洛则愈感到这两种学派理论中存在的狭隘性。他第一个婴孩的降生使马斯洛彻底放弃了行为主义心理学，他甚至对这种学说“再也无法忍受”。珍珠港事件使得马斯洛决心用毕生的精力去寻找一种关于人类欣慰的普遍理论。“我想证明人类有能力完成比战争、偏见和仇恨更美好的东西。”

与弗洛伊德理论和行为主义学说不同，马斯洛通过对他能找到的最出色的人物——即他所说的“自我实现”的人——的研究来得出他的结论。因此马斯洛的理论对于人的自我发展具有一定的积极意义。

与弗洛伊德理论和行为主义理论认为“人性本恶”相反，马斯洛的人本主义认为“人性本善”。其理论核心为“自我实现“，他认为个体之所以存在，之所以有生命意义，就是我了自我实现。他将“自我实现”大致描述成“对天赋、能力、潜力等等的充分开拓和利用。这样的人能够实现自己的愿望，对他们力所能及的事总是尽力去完成”，他认为自我实现“只能出现在年龄大一些的人身上。它往往被视为事物的终极状态，被视为远大的目标，而不是一个活跃医生的动态过程，它是一种存在，而不是一种演变“。马斯洛将带到自我实现的短暂时刻称为”高峰体验“，他认为高峰体验式“瞬间产生的，压倒一切的敬畏情绪，也可能是转瞬即使的极度强烈的幸福感，或甚至是欣喜若狂、如痴如醉、欢乐至极的感觉”.马斯洛将人的需要分为五个有高低之分的层次，即生理需要、安全需要、爱语归属的需要、尊重需要和自我实现需要。

如上面所说马斯洛主要以他能找到的最出色的人物为研究对象，因此他概括出了自我实现的人所共同具有的人格特征：他们拥有对生活敏锐的洞察力；观察和对待事物采取客观的态度；具有超过常人的看穿事物表象的能力；因具有出色的认识能力，自我实现的人总是更有决心，更有一个清醒的是非观；对未来更有准确的预感；他们有着谦虚的态度；懂得倾听；马斯洛还发现自我实现的人总是毫无例外地致力于他们认为重要的工作、任务、责任或职业；自我实现的人普遍具有创造性；更少于表达，更自然、简单、勇敢；自我实现的人很少有自我冲突。马斯洛对于自我实现的人共同特点的总结毫无疑问的对于人类的发展有着指导作用。

马斯洛强调教育的功能，把完善的人心教育作为人本教育的基本内容。他关于教育原则的思想大致可概括为五个方面：

1、自我同一性原则。即教育应该是学生寻找内在的同一性，减少或消除学生

内心的矛盾和精神上的分裂。并且帮助学生认识到自我与非我的统一，即

个人与社会和自然的统一。

2、启发性原则。此原则主要是为了激发和培养学生的创造性。不仅要通过知

识教育来培养学生的理性控制、逻辑思维等，更重要的是通过感情交流、优美人格的形成、自我的充分只有的体现等活动来激发学生的非智力因素。

3、4、美育原则。即重视音乐、舞蹈、美术等艺术教育。超越性原则。对自我的超越，即超越自私，超越自我中心，从而达到忘我的境界。此外，还有对文化的超越，能够以魔种超脱和客观的态度对自己

出身于其中的文化进行审查，就是要培养一种局批判精神的人。

5、价值原则。教育应使学生获得价值感，应该挖掘、激发学生的内在价值，使受教育者获得生存的意义。

弗洛伊德是如此醉心于人类行为中无意识的决定因素，以致对病人所陈述的关于他们行为的理由几乎毫不注意。行为科学家相信他必须把人当做一件物体——一件可被观察但不必被询问的物体——来加以研究。人的自我认识，它的感情、欲望、要求等主观材料都应该被剔除。人本主义心理学的创立使心理学摆脱了机械论的科学，使得心理学家将关注点聚焦于人本身之上。

人本主义心理学的代表罗杰斯将马斯洛的理论运用于心理治疗领域，发展出了“患者中心疗法“，强调心理治疗是一种患者和治疗者都必须深入置身其中的治疗关系，假如治疗者无条件的积极关注，就会产生治疗变化；假如发生治疗变化，就会使患者体验到更多的自我认可和更多的自信等等。这种治疗方法的核心——治疗者对于患者主观的感受——也可运用于除心理治疗外的其他治疗之中，这样不仅可以加强治疗效果，同时也可改善医患之间的关系。马斯洛所提出的需要层次现在被广泛应用于管理领域，为管理者提供了一种更加有效的管理方式，更加重视组织成员的能力发挥和个人发展，提高了效率，同时也加强了组织的凝聚力。马斯洛倡导的教育原则启发教育者注重儿童的潜能开发，尊重其各自的选择和需要，使其实现“各自”的自我。这样的教育原则更加人性化，能够是儿童的潜能得到充分发挥，实现其全面的发展。

参考文献：

【美】 Abraham H.Maslow《人类动机论》、《动机和人格》、《人的潜能与价值》

【美】Carl Ransom Rogers《患者中心疗法》、《论人的成长》

【英】柯林.威尔森《心理学的新道路——马斯洛和后弗洛伊德主义》

【美】戈布尔《第三思潮：马斯洛心理学》

【美】Robert D Nye《三种心理学》

第五篇：人本主义与中国古代司法制度初探

人本主义与中国古代司法制度初探

［摘要］ 人本主义对中国古代司法制度的影响主要表现在：

（一）案件的审理审判上，为防止法官独断造成冤假错案，很早形了对大案、要案征求多人意见、逐级审理的审慎的审判制度；

（二）为防止上下级法官沆瀣一气、相互勾结、徇私舞弊，很早形成了皇权控制下的检察监督制度；

（三）为防止和减少冤假错案、缓和社会矛盾，自汉代形成了皇帝或上级长官直接详审罪囚、平反冤狱的录囚制度；

（四）为确保司法公正、消除司法腐败，很早形成了带有明显人本主义色彩的法官回避和责任制度，人本主义与中国古代司法制度初探。

［关键词］ 人本主义；司法制度

尊重人的生命、注重人的人格尊严和注意维护人与人和谐关系的人本主义不仅是中国古代法律制度的一大价值取向和基本特征，而且是法律制度发展的重要内在动力。这种人本主义对中国法律制度的影响虽然是断断续续、时隐时现、忽强忽弱，但由于持续时间之长、影响范围之广，因而不仅为中国古代法律制度增添了绚丽的光彩，而且确立了自身在世界法制史上的独特地位。笔者以为：人本主义对中国古代法律制度的影响是多方面的，其对司法制度的规范和制约更为明显、更为具体、更为直接和更为持久。本文拟就中国古代司法制度中所涉及的案件审理审判、执法检察监督、监狱录囚制度及法官回避和责任制度中所彰现的人本主义展开必要探讨！

中国古代文化中的人本主义源远流长，从西周初年政治家信奉“民之所欲，天必从之”、“国将亡，听于神；国将兴，听于人”的注重人的作用的人本主义之滥觞，到道家鼓吹“道大，天大，地大，人亦大（老子语）”特别是自汉代后被独尊的儒家宣扬“人者，其天地之德，阴阳之交，鬼神之会，五行之秀气也”、“天地之性，人为贵（孔子语）”的凸现人在世界中的主体地位的人本主义之勃发，人本主义始终逶迤并浸淫于中国古代各种制度中，不仅成为中国文化生生不息的重要内在动因，而且成为中国文化受世人推崇的价值所在。笔者认为，中国古代人本主义的价值取向在司法制度上的表现主要有以下四方面：

第一，案件的审理审判上，为防止法官独断造成冤假错案，很早形了对大案、要案征求多人意见、逐级审理的审慎的审判制度。“人命关天”，中国古代人本主义的最重要特征就是尊重和体恤人的生命，主张尽量少杀不杀，严禁错杀，尽可能“明德慎罚”、“省刑慎杀”。受这种人本主义价值取向的影响，为防止法官独断专行，造成冤假错案，西周时期即已出现了反复审理多次征求众人意见的“三刺制度”。此制度主要是对一些大案、要案和疑案特别是死刑案，要求反复征求多人意见，以保证案件审理和审判准确无误。“三刺”就是“一问群臣、二问群吏、三问万民”，审理案件颇有一种讲民主的意味。孟子对此评论说：“左右皆曰可杀，勿听；诸大夫皆曰可杀，勿听；国人皆曰可杀，然后察之；见可杀焉，然后杀之。故曰，国人杀之也。如此，然后可以为民父母。”西汉以后随着以主张“仁者爱人”、“天地之间人最贵” 的人本主义为主要内核的儒家思想逐步成为历代封建王朝立国之本和治国总纲，中国古代形成了重大案件尤其是死刑案多级审判制度和多部门共同审理制度。秦朝虽然“以法为本”、“专任刑罚”，但为了维护长期统治和受西周“省刑慎杀”的影响，还是对死刑实行了县、郡、中央的三级终审制，汉朝则实行了县、郡、州、中央的四级终审制。死刑案件必须具文上报朝廷，经核准后执行。凡案件有疑难问题，地方司法机关不能决断者，要逐级上报，直至由廷尉或皇帝裁决，称为“谳疑”。三国、两晋、南北朝基本沿袭汉制。当时规定按审级逐级告诉，一般不得越诉。为有冤情者上诉最高司法官，魏晋时在宫门外置登闻鼓，可击鼓鸣冤，确立了直诉制度。不仅如此，西汉时还形成了重大案件由众多高官联合审理的“杂治”制度。

隋唐以后中央国家机关为“三省六部制”，中央形成了大理寺、刑部、御史台三大司法机关，简称“三法司”，死刑案等重大案件由三法司的长官负责、共同审理，形成了“三司推事”制度。这一时期受西晋死刑必须向皇帝奏报制度的影响，特别是受带有明显人本主义思想特征的“德主刑辅”治国方略的浸淫，死刑奏报皇帝制度日趋完备。唐时，坚信“为君之道，必须先存百姓”的堪称“人本主义君主”的唐太宗李世民为严格控制死刑，规定了“在京者”五复奏、在外者“三复奏”的原则和制度。共同审理死刑的“三司推事”制度，后来到明清时期形成了更为严格的死刑等重大案件由中央各部院长官共同审理死刑案件的“三司会审”、“九卿圆审”等“会审”、“秋审”、“朝审”制度，带有尊重人的生命的人本主义的审判制度日臻完善。

第二，为防止上下级法官沆瀣一气、相互勾结、徇私舞弊，很早形成了皇权控制下的检察监督制度。如何牵制法官，防止由于其专断而滥用法律造成百姓的痛苦，成为中国信奉“民为邦本、本固邦宁”古训、受到一定人本主义思想熏陶的开明封建统治者的心头之患。受人本主义的影响，中国在秦汉时既已形成了类似西方法律监督的检察制度。秦汉时廷尉是全国直接向皇帝负责的最高司法长官，而御史台的御史大夫则拥有监察百官、监督司法和参与审判大案要案的的三大职权。御史台发挥了监督上下法官执法审判的重要作用。当然，这种分权和监督，说到底都是为巩固封建皇权服务的。但它毕竟牵制和分散了由审判权过于集中可能导致的司法擅断，进而起到了减轻民众特别是弱势群体苦难的作用。

隋唐以后，大理寺、刑部、御史台三大司法机关中大理寺是中央审判机关，审理中央百官犯罪和京师徒刑以上案件，对徒流刑罪的判决要直奏皇帝批准，对刑部移送的地方死刑疑案有重审权；刑部是中央司法行政机关，负责复核案件；御史台是中央检察机关，负责检察百官，监察大理寺和刑部的审判活动，并参与审判大要案，管理制度《人本主义与中国古代司法制度初探》。三大司法机关互相配合，互相制约，不仅强化了皇帝对司法的进一步控制，也在一定程度上抑制和防止了由司法擅断造成的百姓苦难。

不仅如此，隋唐时受人本主义的影响，当时规定：地方上不便于解送中央审判的，则由中央派见监察御使、刑部员外郎和大理寺司直或评事等官员为“小三司使”，前往地方审判，这样既便于地方审理一些不便上交的案子，同时也加强了对地方司法官员的监管，收到了一定的防止地方官员徇私舞弊、鱼肉百姓的效果。有时还派“小三司”———门下省给事中、中书省中书舍人和御史台御使到地方去共同组成特别法庭，专门审理百姓欲告无门的冤假错案。唐朝还完善了直诉制度，百姓如有冤屈可通过邀车驾、击登闻鼓和上表等形式直接越级向皇帝上诉。

宋朝时，受隋唐较为突出的人本主义和日益活跃的商品经济对司法制度的影响，统治者对司法机关进行了必要调整：在职权上，缩小大理寺，增大刑部，大为提高御史台。御史台既可审理中央品官犯罪大案，又可审理地方不能决断的重大、疑难案件，“州郡不能决而付之大理，大理不能决而付之刑部，刑部不能决而后付之御史台”宋淳化三年（991 年）又设审刑院，由皇帝近臣组成复核刑部的大案要案。还设登闻鼓院、登闻检院、理检院受理直诉案件，以减少和避免冤假错案。宋朝为处理大案、要案还临时组成特别法庭———制勘院、推勘院，“诏狱谓之制勘院，非诏狱谓之推勘院”176。真宗时，还设立“纠察在京刑狱司”，其职责主要是对包括御史台在内的所有京城司法机关进行监察的总机构，纠察官有事可直接向皇帝禀告。为监督各路的司法刑狱事务，还成立了“提点刑狱司”，简称“提刑司”或“宪司”。宋代统治者在对司法官员审判案件的监督上称得上是殚精竭虑、煞费苦心，虽说是其主要目的是为了加强皇帝对司法的干预与监控，但同时也是为了防止上下法官相互勾结、胡作非为，因而在一定程度上减轻了百姓的痛苦，表现出明显的人本主义倾向。

元朝改大理寺为宗正府，进一步提高御史台的作用，加强了对各级司法机关的执法监督。明朝朱元璋撤消丞相之制，直接统领六部，设都察院取代御史台。刑部、大理寺和都察院合称“三法司”。三者之间刑部掌管审判和刑狱政令，受理地方上诉案件，审核地方大案要案和审理中央百官的案件。大理寺专掌复核。都察院监督审判，纠劾百官。大案要案由三法司会审，称“三司会审”。这一制度，到清代发展为“九卿圆审”。对死刑案的反复审理，体现了尊重人生命的人本主义。

明宣德十年（1435 年）全国划分为十三道，为加强对各地包括司法机关的监察，特设十三道监察御使110 人。监察御使经常代表皇帝巡按地方，又称巡按御使，权力与各省长官平列。巡按御使往往在地方“审录罪囚，吊刷案卷”，发现冤情立即纠正平反，对所发现的徇情枉法的法官迅速奏劾，以最大限度地消除司法腐败和百姓冤屈。后来皇帝又派出都察院正副长官或六部尚书、侍郎（二人必兼以正副都御使衔）出巡处理地方发生的大事，侧重军事的叫总督，侧重民事的叫巡抚，有的授以提督、经略、总理等官衔，均兼掌司法监察，后发展为督抚制度。这一制度一直沿用到清末。对司法机关和官员进行必要的监督，防止其由专权导致的百姓冤屈，本身就是一种体恤百姓爱惜生命的人本主义。

第三，为防止和减少冤假错案、缓和社会矛盾，自汉代形成了皇帝或上级长官直接详审罪囚、平反冤狱的录囚制度。自西汉武帝时期接受董仲舒“罢黜百家、独尊儒术”的主张，将儒家思想定为立国思想和治国方略，儒学中“德主刑辅”、“仁政恤刑”、“明德慎罚”的人本主义思想便得以骤兴和流传，武帝时出现了州刺使与郡太守定期巡视辖区录囚之事，到东汉时，明帝、和帝均曾在京城洛阳诸狱录囚，“录囚”又称“虑囚”，主要指皇帝和各级官吏定期或不定期巡视监狱，询查狱囚，实行宽赦，对发现的冤假错案及时进行平反和纠正。

录囚制度，其实最早源于西周时期“仲春三月，命有司省囹圄”［6］。东汉后渐成定制，魏晋南北朝皇帝和各级官吏亲录囚徒不乏于史。唐代录囚制度有所发展并趋于完备，主张“慎狱恤刑”的唐太宗李世民“每视朝，录禁囚二百人，帝亲自案问”［7］宋代录囚得到了进一步发展，宋太祖在“每亲录囚徒”的同时，下诏命两京及诸州长官督促狱官每五日一虑囚，“自是每仲夏申敕官员，岁以为常”［7］135。唐宋时期，一是形成了皇帝常行亲录囚徒的定制，二是把录囚定为地方长官和狱官的重要职责且规定了严格的期限，三是把录囚当作宽赦前的重要铺垫。录囚可以对一些冤案和久拖不决的案件进行必要干预，对其情可矜者予以减刑或免刑。录囚制度自唐宋后一直为历代王朝所重视，虽是封建最高统治者掌握司法大权、监管司法的重要手段，但在改善司法状况、及时纠正冤案、化解和缓和社会矛盾、稳定社会秩序等方面发挥了积极的社会作用，应该受到肯定。

第四，为确保司法公正、消除司法腐败，很早形成了带有明显人本主义色彩的法官回避和责任制度。早在人本主义滥觞的西周时期，即已形成了法官责任制。为防止法官徇私舞弊、贪赃枉法，西周时开明的统治者明确规定严禁“五过之疵”，凡是“惟官（依仗权势）、惟反（打击报复）、惟内（袒护亲属）、惟货（接受贿赂）、惟来（受人请托）”的司法官，“其罪惟均”［5］27 意思是说，凡是有上述五种行为不能秉公执法、导致判案有误的法官，均按错判之罪加以惩罚。

唐朝是人本主义对社会影响最为显著的时期，“一准乎礼”的法律制度实现了儒家思想与法律制度的有机融合，“德礼为政教之本，刑罚为政教之用”的立法原则蕴涵和张扬着人本主义，受此影响的唐朝封建统治者在处理各种事物时往往表现出以人为本的总体特征，日趋完备的法官责任制的人本主义色彩尤为显著。《唐律疏议》在《断狱律》中规定了较为严格的法官责任制，规定司法官审理案件，凡是有以下情形者都要受到严厉处罚：

（一）法官违反有关案件移送管辖规定的；

（二）判决不具引法律正文的；

（三）超出告状范围审判的；

（四）断罪应向上级或皇帝奏报而不奏报的；

（五）徒以上罪判决后不告知罪犯及家属，让其“服辨”的；

（六）违法刑讯的；

（七）故意或过失出入人罪的。

为防止司法官员因亲属或仇嫌关系故意出入人罪，确保案件审理和审判的公正性、权威性，唐玄宗时还规定了严格的法官回避制度。堪称中国第一部行政法的《唐六典·刑法》明确规定：凡司法官与当事人有亲属、师生、仇隙关系的，当事人可以申请该司法官回避。这是我国历史上第一次也是世界最早的以行政法典的形式规定的法官回避制。

总之，涉及面较广、持续时间较长的中国古代司法制度中所彰现的人本主义倾向，不仅使当时的司法制度起到了减轻民众痛苦、缓和社会矛盾、维护社会秩序、促进社会和谐发展与进步的积极作用，而且为自身走向近代与西方法制实现“接轨”做了重要铺垫，为中国古代司法制度过度到近代提供了宝贵的价值取向和内在因子.