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培养语文学科高阶思维的教学策略
编辑:梦回江南 识别码:14-269490 5号文库 发布时间: 2023-03-31 20:21:15 来源:网络

培养语文学科高阶思维的教学策略

语文学科高阶思维的培养必须融入日常教学,不能脱离语文教学的实际,也不能增加不必要的课业负担。高阶思维的教学不是要加大知识的难度,增加知识的数量,也不是把简单的问题复杂化。高阶思维教学的核心是借助富有层次性的教学设计,发掘文本与知识的思想活力,唤醒学生的认知体验,最大限度地促进学生认知的发展、思维品质的提高。

首先,关注认知发展,挖掘文本思维潜质。高阶思维的培养本质上是促进学生认知能力的发展。没有良好的认知能力作基础,语文素养的发展就会落空。课文文本不仅是信息的载体,而且还蕴含着丰富的认知因素。通过文本细读,探寻并挖掘文本中的认知留白、思维跳跃以及矛盾冲突之处,可以极大地促进学生高阶思维的发展。如《愚公移山》一文,当愚公回到家里提出移山计划时,子孙们“杂然相许”,而妻子却提出了疑问:“以君之力,曾不能损魁父之丘,如太行、王屋何?且焉置土石?”接下来的“杂曰:投诸渤海之尾,隐土之北”仅仅回答了技术性的第二问,却没有回答关键性的第一问。为什么?教师要引导学生从文章整体构思的角度审视这里的省略,因为下文还有智叟的发难,其疑问的实质是一样的,只是语气不同而已。愚公通过“长息曰”那段很精彩的话有力地回应了智叟的嘲讽。这段话所表达的道理也可以消除妻子的疑问。为了避免重复,作者在前文省去了回答。教师可以让学生根据这段话来尝试还原当时“杂曰”的内容:“虽父老矣,吾等存焉。吾等老矣,子孙存焉。子又生孙,孙又生子;子又有子,子又有孙;子子孙孙无穷匮也,而山不加增,何苦而不平?至于土石,可投诸渤海之尾,隐土之北。”通过对文本中这些认知留白的发掘,可以有力地激发学生探究的兴趣,提升学生文本整体解读的能力。再如,《在马克思墓前的讲话》中第7自然段一开头说:“因为马克思首先是一个革命家。”句尾用的是句号,但这个句子并没有说完,还应有“所以”表示结果的内容。用句号则表明结果已经说出来了,那结果在哪里?引导学生从上下文寻找、辨别、考证。学生会发现结果就在前面的第6自然段中。使用因果关联词把它们完整地表达出来为:“因为马克思首先是一个革命家”,所以“在马克思看来,科学是一种在历史上起推动作用的、革命的力量”;“因为马克思首先是一个革命家”,所以“任何一门理论科学中的每一个新发现——它的实际应用也许还根本无法预见——都使马克思感到衷心喜悦”;“因为马克思首先是一个革命家”,所以“当他看到那种对工业、对一般历史发展立即产生革命性影响的发现的时候,他的喜悦就非同寻常了”。抓住文本中的矛盾之处进行复原与建构,可以透视文本行文的内在逻辑,获得深入而通透的理解。

其次,搭建系统支架,营构高阶问题情境。高阶思维的培养要立足文本,同时还要借助认知支架的系统搭建、问题情境的巧妙设计。从系统化的角度设计一堂课的认知支架,能够起到1+1>2的联动效应,提升问题情境的包容性和关联性,有助于学生高阶思维的发展。例如,笔者执教《书戴嵩画牛》群文阅读,在学生学完课文之后,出示南宋曾敏行《独醒杂志》中的有关记载:“马正惠公尝珍其所()戴嵩《斗牛图》,暇日展()厅前,有输租氓见而()笑,公疑之,问其故。对曰:‘农非识画,()识真牛。()其斗时,()尾于()间,虽壮夫膂力不能出之。此图皆()其尾,似不()矣。’公为之()服。”让学生依据刚刚学过的苏轼《书戴嵩画牛》尝试填写空格中省略的字。这既是对学生课文学习情况的检测,也是对学生语感能力的一种训练。然后让学生比较两篇文章中人们对戴嵩画牛的看法,得出两篇文章都认为戴嵩画错了的结论。这时提出本堂课要解决的一个根本问题:“戴嵩真的画错了吗?如何判定事实的真假?”通过呈现心理学视错觉图片,让学生树立“眼见未必为实,判断事物要靠多方考证”的意识,再让学生观看有关斗牛的汉画像砖、照片及视频,寻找斗牛的尾巴真相:配合动作,自由摆动,或夹或举,因势而变。这时再呈现戴牛真迹,还原历史上真实的戴嵩。他画牛独步天下,一生创作斗牛图无数,不同作品中牛尾的姿势各异,而后人仅凭自己所见其中一幅斗牛图上的牛尾位置轻率评判,其谬大矣!继而提问:在学习和生活中如何避免两篇文章中都出现的草率质疑、轻信盲从的态度?最后,布置课下作业:苏轼欠戴嵩一个道歉,请你以苏轼的身份,给戴嵩写一封信。通过写作,学生梳理整个事件的发展过程,发现问题的本质,概括其中蕴含的哲理,提升自身的认知能力。通过系统化的问题设计,这节课学生的认知不断地发生翻转,思辨的层次不断地提高,远远超越了《书戴嵩画牛》一文提出的“耕当问奴,织当问婢”的认知水平。

最后,纵横延展进阶,唤醒激活深度学习。语文高阶思维的培养,必须创设不断进阶爬升的问题情境,引导学生勇敢地进行思想的探险;必须从纵向横向多个维度形成时空穿越、思想碰撞的对话格局,推动学生沉浸在深度探究、高峰体验之中。例如,笔者执教《苏州园林》,就采用了纵横交织、内外勾连、古今对话的设计,通过读写结合让学生沉浸在苏州园林的诗意栖居之中。对济南市的初二学生来讲,他们大多没有去过苏州,也就没见过真正的苏州园林,对苏州园林的美,只有一种抽象的概念和模糊的认识。如何通过对课文的深入学习,借助情境的创设,引领学生走进苏州园林的审美空间,产生身临其境、物我合一的体验,是一个教学挑战。首先,指导学生阅读第四自然段,重点感悟“才能使游览者攀登的时候忘却苏州城市,只觉得身在山间”“池沼里养着金鱼或各色鲤鱼,夏秋季节荷花或睡莲开放,游览者看‘鱼戏莲叶间’,又是入画的一景”这两句表达的思想:人与自然和谐相悦。其次,由“鱼戏莲叶间”引出古乐府《江南》,通过变换节奏进行范读,表现人鱼嬉戏的欢愉之情,引导学生从对园林之美的体验上升到对文学之美的体验。再次,追溯历史,讲述沧浪亭的来历,体会古人的山水情怀,朗读《沧浪亭记》的节选译文,对比原文,感受文言的表达魅力和人文情趣。最后,设置两种供选情境,学习引用“洒然忘其归”或“觞而浩歌,踞而仰啸”对课文进行续写补充。这一环节的审美教学层层铺垫,步步为营,顺势推进,一气呵成。学生当堂写出了这样的句子:夜下乘一扁舟,恰逢朗月高照,月光洒在水面,晚风轻起,泛起粼粼波光,游客自然会“洒然忘其归”了,这何尝不是构成了一幅美丽的图画(其一);夜下乘一扁舟,恰逢朗月高照,月如白玉挂于天,游船停于湖中望水,月与我的影子对在一刻,鱼游过,影子却成琉璃,白光闪烁,“洒然忘其归”,船又向远方驶去(其二)。学生的续写不仅紧扣课文的主旨——美如图画,而且富有文采,意境幽远。这个教学环节从挖掘课文的审美细节入手,把园林艺术与古典文学结合起来,把历史叙事与自由想象结合起来,把说明方法的运用与续写文章结合起来,实现了文本理解、审美想象与文体写作的有机统一,将高阶思维的培养落实为生动而深刻的精神体验。

当然,培养语文学科高阶思维的教学策略绝不限于以上诸种,凡是能够挖掘文本思维潜力,激发学生探究热情,提升学生思维层次与品质的教学创新,都值得深入研究和探讨。高阶思维虽并非高不可攀,但看似寻常最奇崛,成如容易却艰辛,期待语文高阶思维的教学研究更上一层楼。

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