第一篇：小学数学课堂动态生成性资源教学研究报告

小学数学课堂动态生成性资源教学研究报告

一、研究的背景

1.中国社会已进入21世纪，已进入了一个因科学技术、社会生产力高速发展和市场经济机制确立而产生深刻社会转型的新时代。新时代需要一代新人，需要新的教育。课堂教学是学生在学校中参与的基本教育活动，而学生是构成教育活动复合主体的不可替代和缺失的一部分。因此，我们必须研究学生对教育活动的主动参与，研究在教育过程中学生主动性的培养与发展，研究促使学生实现智慧和才能的培养与发展的策略措施。

2.叶澜教授在“新基础教育”探索性的研究时，就提出：一个真实的课堂教学过程是一个师生及多种因素间动态的相互作用的推进过程。由于参加教育活动有诸多复杂的因素，因此教育过程的发展有多种可能性存在，教育过程的推进就是在多种可能性中作出选择，使新的状态不断生成，并影响下一步发展的过程。新课程标准也指出：“数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程。”这一新的理念说明：在未来的教学中，教师将由传统的知识传授者向课堂教学的组织者、引导者和合作者的角色转变；数学教学活动将是学生经历一个数学化的过程，是学生自己建构数学知识的活动。因此，我们认为对课堂教学中“动态生成性”进行研究很有意义。

3.当前，随着对课堂研究的不断深入，我们不难发现，我们的数学课堂虽然有了一定的民主和开放，但有很多时候还是局限在教师预设的方案进行：教师的教学设计思路局限了学生的思维扩展，教师某些程度上还是不能跳出原有的设计框架，总是在想方设法将学生的想法归结到教师本身的设计上；课堂中，学生的活跃思维，创造性的想法，我们的老师出现了很多的“失察”，有时更是出现了很大程度的“失控”；课后的总结还是局限在学生对本堂课的知识、技能的掌握状况如何，而没有提炼学生对数学与生活的有机感悟，没有提炼学生在学习过程中的情感体验、价值观的形成等等。总而言之，也就是仍旧很大程度上局限在或没有真正摆脱原有的教学模式，没有真正体现学生的生命性。因此，研究教师与学生在课堂上的“生成”问题势在必行，《小学数学动态生成性教学研究》就有十分重大现实意义。

二、理性思考

1.概念界定

所谓的动态生成性是对教育过程生动可变性的概括，它是对过去强调课堂教学过程的预先设定性、计划性、规定性的一个重要的补充和修正。一个真实的课堂教学过程是一个师生及多种因素间动态的相互作用的推进过程。一方面当师生的主动性、积极性都充分发挥时，实际的教育过程远远要比预定的、计划中的过程生动、活泼、丰富得多。另一方面，从教师设想、计划的教育过程到实际进行着的过程，从教到学再到学生发展的过程本身就是一个动态转化和生成的过程。

2.理论构想

(1)对教学价值的“新”定位

过去教学的价值定位是学科知识的传递过程，它突出的是知识，到后来发展为能力，最后发展为智力。现在我们感到这个过程只是停留在认知领域。人是整体性的存在，课堂是丰富的、综合的动态过程，价值是多方面的。教学是学校帮助每一个学生实现多方面发展的重要途径，学科(包括语、数、外)是实现这一根本目标的重要工具，是培养学生的重要途径。就拿数学学科来说，它渗透着科学精神，它的理念，它的逻辑，创造数学学科的人的语言都有着巨大的价值。这是我们对教学价值的“新”定位。

(2)对学生地位的“新”认识

以往的研究中，曾提过学生是学习的主体，我们认为学生的地位不仅是学习的主体，而且是教学的资源，是课堂生活的共同创造者。学生不仅是教学的对象，学生在课堂教学中至少是以下三个教学资源。学生原有的不同经验，是我们教学得以开展的基础性资源，这是第一个资源。第二个资源是差异性资源。学生在课堂上有着不同的态度，不同的水平，有表达的独特方式，这些差异也是教学资源。我们要善于在课堂上捕捉差异性资源。第三个资源是生成性资源。这个资源是教学过程中激发出来的。每一个小脑袋动起来，会有许多奇妙的东西，会产生许多生成性资源。我们最难做到的是捕捉这些生成性资源，课堂是锻炼教师捕捉、判断、重组信息的能力的最好场所。

(3)对教学过程的“新”理解

我们强调教学过程是师生围绕教学内容积极的、有效的、动态生成的过程。课堂就像是一个网络，学生是网络上的节点，网络上的节点都在活动，每一个学生表达自己的意见，并在交流过程中生成新意见，人人都是信息的发布者、构建者。学生主动学了以后会提出哪些问题，发表哪些观点不能完全预测，学生之间的讨论会在哪些方面发生争执，产生困惑，是否会冒出连教师都没想到却十分有意义的建议和聪明的方法，同样不能完全预测，这就使原来具有极强确定性的课堂教学，变得相对有更多的不确定性了。课堂教学过程是围绕着一致的目标，以促进学生主动发展为中心的教学活动，课堂的中心呈多元、变动态势。

三、研究目标的提出

根据我们对当今教育教学现状分析，理论依据与背景，以及对课题的理性思考，本课题的研究目标就在于：达到教师教学理念和教育实践的根本转型。让教师意识到，教学活动不只是教书，而且育人。认识到学生成长的多方面生命需要及主动参与教育活动和发展的可能，从而重视、研究课堂教学动态生成的过程，使教育活动过程焕发生命的活力。具体落实为两个目标架构，即教师与学生两个部分：

1．教师部分：

通过课题研究，不断地深入学习《数学课程标准》，深切领会其新教学理念，对教学内容、教学设计、教学过程、教学方法进行研究与不断改善。在这个基础上，构建小学数学“动态生成性”教学模式。将数学教学提升到生命的层次，变学生为活生生的学习主体，变数学教学为生动活泼、主动的和富有个性的生命发展的过程。

2．学生部分：

通过课题的研究，学生将真正成为学习的主人，拥有充分的从事数学活动的时间和空间，在自主探究、亲身实践、合作交流的氛围中，解除困惑，使得各种情感态度、知识技能、价值观在过程中“动态生成”。

四、研究的内容

（一）在整个课题研究的过程中，教师深入学习与深切领会“数学课程标准”及相关“动态生成性”的教学理论，并在教学中不断实施，积累研究材料。

（二）创建 “动态生成性”的教学程序，即改善教学内容，优化教学设计与教学环节，丰富教学过程。构建“动态生成性”教学模式，即“创设问题情境——学生自主探究——自己构建数学学习模型——应用与发展”。

五、研究采取的具体措施

（一）研究教学设计，促进课堂的动态生成。教学设计是课堂教学的蓝图，是落实教育理念的方案。要让课堂焕发出生命的活力，要培养一代“新人”，就必须改革原有的课堂教学模式，改进教学设计。教学设计就必须充分考虑到学生主动发展的需要，为生命潜能的开发，学生个性的发展，课堂的动态生成提供条件。

1．设计目标——立足课堂，面向未来。

教学目标是教学活动的预期结果，即教学应达到的程度，这可以克服教学上的盲目性，是顺利进行教育活动的基本保证和首要环节。我们用发展的眼光审视教学目标，坚持面向未来，立足课堂，确定好每节课的教学目标，落实“三个转移”，一是从重视教师的教向注重学生的学转移；二是从重视知识传授向注重培养学生的认知能力转移；三是从重视发展学生的智力向注重培养学生的精神力量转移。例如我们在设计《长方形、正方形和平行四边形》一课时，提出了三个方面的教学目标：

1、组织学生通过合作学习，掌握长方形和正方形的特征，初步认识平行四边形。

2、使学生学会用较准确的语言表述长方形和正方形的特征，培养学生的观察、分析能力，初步建立空间观念。

3、激发学生的学习兴趣，培养学生主动学习、善于思考、勇于创新的精神。其中目标“1”是“知识目标”和“师生定位目标”；目标“2”是“认知能力目标”；目标“3”是“精神力量目标”。

2．设计过程——预想可能，弹性控制。

长期以来，课堂上教师跟着教案走，学生跟着教师走，这不利于激发课堂的生机和活力，不利于促进人的发展。德国教育家克拉夫斯基指出：“衡量一个教学计划是否真有教学论质量的标准，不是看实际进行的教学是否能够尽可能与计划一致，而是看这个计划是否能使教师在教学中采取教学论可以论证的、灵活的行动，使学生创造性的学习，借以发展他们的自觉能力作出贡献——即使是有限的贡献。”根据新课标中“每节课至少要有1/3的时间，最好能够达到2/3的时间让每个学生主动学习”的要求，我们精简教学环节，弹性设置教学过程，压缩教师讲授的时间，最大限度地为学生提供自主发展的时空。

1、树立“问题”观。精心提炼教学过程中教师的“问题”，要求“问题”富有挑战性、包容性和针对性，有效的激励和导向学生进行积极的思维活动。

2、简化教学过程中教师的讲授。把学习的主动权还给学生，坚持学生能讲的让学生自己讲，学生能做的让学生自己做，学生能想的教师不代替学生想的原则。在教学设计中做到“四让”：①例题让学生讨论；②规律让学生发现；③学法让学生总结；④结果让学生评价。充分满足学生的表现欲，激发学生强烈的学习动机，让学生亲身体验知识产生的过程，知其然并知其所以然；教师借机冷静倾听，进行有的放矢地点拨和调控，实现资源有效配置，促进共同发展。

3．设计内容——结构重组，拓宽视野。

当前，教学中使用的是专家根据前人的实践经验浓缩而成的教材，这种教材存在着主观划

一、过于分散、远离学生的直接经验和生活世界的问题。因此，在教学设计时采用了“调”“联”“扩”“删”等方法进行结构重组，使“活”的教学内容成为发展学生认知能力的载体。

“调”。华师大叶澜教授指出：“内容调整的原则是使其呈结构状态，改变过去主要按知识点组织每堂课教学内容的状态。”在设计时，我们可根据需要，有时把分散编排的教学内容进行调整结合。例如《认识人民币》，原教材编排很繁杂，我对其进行调整为“认识--进率--换算”三大环节。

“联”。著名心理学家皮亚杰提出：“只有要求儿童作用于环境，其认识发展才能顺利进行。只有当儿童对环境的刺激进行同化和顺应时，其认识结构的发展才能得到保障。”在设计过程中，我们重视引导学生进行“内联”—把同一学科的知识、方法进行沟通；“外联”—把书本世界与生活世界及其它学科进行沟通。如教学《5的乘法口诀》时，老师请全班学生背诵《锄和》这首古诗，并板书在黑板上。然后问：“这首诗里面有没有数学知识？”“你能算出一句、两句、三句、四句诗有多少个字吗？”“有几种算法，其中哪一种算法最简便？”学生想出了用加法算的四个式子和用乘法算的四个式子并一致认为用乘法算比较简便。然后教师提出课题，今天我们要学习把这些乘法算式编成口诀《5的乘法口诀》。这样教学，把数学新知与旧知，把数学知识与语文知识、生活实际紧密联系在一起，激发了学生的兴趣，增强了学生的数学意识。

“扩”。现行教材大多采用“一例一法”的编排模式，束缚了学生思维，限制了学生主动发展。在教学设计时，我们做到既遵循大纲、教材，又不拘泥于大纲和教材，对教材内容作适当的扩充。例如教学《口算两位数加减法》，可打破教材的限制，采用“开放式教学”让学生通过小组讨论来学习，学生的思维十分活跃。实践证明，改变教材“先加整十数，再加一位数”的单一思路，设计开放的教学形式，有利于培养学生多角度思考问题，发展学生的创新能力。“删”。现行数学教材采用“小步子”方法编排教学内容，已经不适合学生发展的需要。因此，我们在教学设计时有时作必要的删减，故设思维障碍，促使学生“跳一跳摘果子”。例如教学《6的乘法口诀》时，由于学生在这之前已经学过1-5的乘法口诀，懂得了口诀的来源，学会了编口诀的方法，所以，可以删去“准备题”，直接创设活动情景导入新课。

4．设计方式——灵活运用，优化组合

在课堂教学设计中，通常是根据教学目标来选择教学方法和确定教学模式。在唯知识与分数的“应试教育”目标下，选择的教学方式是“封闭式”、“填鸭式”，在关注生命，关注发展的“新课标”下，我们选择的教学方式是“开放式”与“民主式”。

在教学方法上，不能机械套用某种教学法模式，而是在新课标理念指导下，汲取“启发式教学法”、“尝试教学法”、“情景教学法”、“愉快教学法”等优秀教学法的精华，形成独特的教学风格。如教学《口算两位数加减法》，我们采用“情景教学法”导入新课，在出示例题“64+25、28+37”之后，不是进行启发讲解，而是采用“尝试探究教学法”引导学生尝试学习，从不同角度探究、发现和掌握各种口算方法，拓宽思路，施展才能，让学生在亲身体验中享受成功的乐趣。又如在教学《认识人民币》时，根据教材特点和学生的心理特点创设 “实践教学法”，让学生进行三个层面的实践活动。学生在饶有兴趣的实践活动中完成了“具体——抽象——具体”的认知过程，提高了实践能力。在教学设计时，采用以上几点，为动态生成的课堂教学提供了可能。

在教学形式上，我们做到使每个学生都能实现在原有基础上的提高，各自的特长和个性都得到健康、充分地发展，采用了“合作式”、“质疑式”、“表演式”．等教学形式。

（1）合作式。“合作式”是师生、生生情感交流、培养“合作意识”的一种教学形式。课堂上师生合作，从类型看有：师-生、生-生、组-组，从合作方式看：有与个体合作、与小组合作、与班级合作，两项综合可得到九种合作形式。

（2）质疑式。“质疑式”是我们课堂教学的必要形式，我认为学生“提出一个问题比解决一个问题更重要”，并最大限度地为学生开辟质疑的时空，把学生的“质疑”融化到每个教学环节之中。（3）表演式。“表演式”是学生最喜欢的一种活动形式，我们寓教学内容与此形式之中。

教学方法的灵活运用，优化组合是课堂教学过程动态生成的重要保证。

（二）课堂应对策略化，及时抓住课堂上动态生成的资源

在新课标理论的指导下，我们的课堂教学打破了传统教师主宰一切的局面，形成了可变的师生多向互动关系，形成了开放的课堂教学。在这个过程中，会促使课堂中多向，多种类型信息得到交流，学生的个性得到充分的发展，学生的认知、精神等得到有效的发挥。他们大胆地表达自己的感受、意见和结论，而不是去揣度教师期望的标准答案，课堂上出现不同的声音，发生争论，引发进一步的思考，甚至会出现一些意想不到的“高见”和“高潮”，给师生带来一种意外发现的满足。这些信息充满了整个课堂，如果教师只是简单地把它们纳入到预定的答案中去，那么刚刚擦出的“火花”就会即刻消逝。开放课堂滋长的这些信息是教育的资源，教育的财富。作为教师，应善于捕捉课堂教学中生成和变动着的各种有价值的信息，作为活的教育资源，努力创造条件去扶植它，栽培它，让擦出的火花熊熊地燃烧起来。

1．捕捉动态生成的亮点资源，让智慧闪耀光芒。

课堂中学生的回答往往会不经意地出现一些亮点。这些亮点是学生学习的顿悟、灵感的萌发、瞬间的创造，稍纵即逝。我们必须用心倾听、及时捕捉和充分肯定，让智慧闪耀光芒。

2．倾听学生的独特见解，及时进行提炼。

教学中不仅要努力捕捉学生的亮点，还要留心倾听学生的独特见解，及时进行提炼。例如在教学两位数加两位数“23+18”时，“还可以怎么算？”使孩子们提出了不一定非得从个位算起，从十位也可以算起的想法。在四人小组的讨论中，我们发现有个孩子的见解与众不同，但词不达意，小脸涨得通红。见此情形，教师及时进行提炼，“先估算3+8是否满十，够十，就在十位上加1，十位上变为2+1+1=4，个位上见8想2，3-2=1写1。这样想就不会忘记进位了。”在这样的帮助下，孩子终于把自己的独到见解叙说完毕。孩子笑了，其他的孩子也纷纷伸出大拇指夸奖：“你真棒！”“你棒极了！”我们为孩子们所释放的潜能而喝彩。

3．点拨偏差，重拾信心，迸发创新之花 教学的过程是师生互动的过程，教师手握的是已知的教材，面对的永远是学生未知的答案。我们不仅要学会发现学生动态生成的亮点资源，也要及时捕捉学生出现尴尬的问题所在。巧妙地挖掘其中的“问题”资源，通过分析、比较，学生自我探索、自我体验等方式，把尴尬化为一次新的学习。

4．引发争论，让思维擦出火花

学习的过程绝不仅是被动接受的过程，西方学者狄德罗曾说过：“怀疑是走向哲学的第一步”数学也是如此，当学生能够提出自己的疑问，就说明对所学内容有了独立思考，这是学习的深入，更是一种进步！数学学习是学生认识矛盾转化的过程，鼓励学生在提出问题的基础上解决问题，在解决的基础上完善。我们反复地研究发现：一旦激发起学习的欲望，孩子们的学习劲头是很大的，根本不用教师去催。教师首先要做的是创设一个师生融洽的教学环境，鼓励孩子大胆提出问题，组织他们去解决发现的问题。在彼此思维的碰撞中，就会闪现智慧的火花！

5．尊重选择，让个性自主张扬。

我们的教学对象是有情感、有想法的人，承认差异，承认个性就是对学生最大的尊重，也只有这样，才能把富有人文精神的生命意识落实在我们的课堂教学中。在课堂教学中，我们倡导知识是在活动中由学生自主探究得到的，通过语言表达自主“内化”的，教师的作用就是设计了这样的一条发展通道，把教转化为学。在学生的活动基础上，引导学生自主归纳，实现在“动态”中落实教学，不仅保证了课堂教学的有效性，而且学生的生命活力得到充分发挥，使课程变得更具人文关怀。

（三）师生互动，促进动态课堂的生成。

在动态生成的课堂教学中，师生都是以平等生命体的形式出现，平等地交流着自己的感受与意见，相互理解、相互欣赏，共同推进课堂教学进行。

1．生生互动，让学生在合作探究中营造动态的课堂。

操作是儿童思维的体操，让学生在亲身经历中获得所期望的一切，也从中锻炼与培养了学生的创新观念与创新精神。如在教学《长方体、正方体的认识》时，让四个同学为一组通过摸一摸、看一看、说一说长方体有几个面。在分组汇报时一个男同学发现了一种新颖的数法，他用手捧着长方体相对的面（左右、上下、前后）说：“2、4、6六个面”真聪明的孩子！这种数长方体面的方法，不仅简洁，而且能清楚地明白“相对面”，这样富有个性的学习才是我们所提倡的。也只有这样才能实现《数学课程标准》中指出的：“学生的数学学习活动应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。”才使我们的数学充满了生机和活力。

2．师生互动，促进动态课堂的生成

课堂教学过程是师生交往、互动的过程。在这个过程中，学生作为活生生的力量，带着自己的知识、经验、灵感兴致勃勃参与教学活动。教师应充分利用学生的生活经验，创设情境，设计生动有趣、直观形象的数学教学活动。在教学《角的初步认识》这一课时，在研究完角的大小比较方法后，教师和学生分别先做一个角，让学生从第一个开始，一个个接下去，不断地循环往复比较自己角和老师的角的大小。在活动中，学生不仅自己为自己作判断，还为别人作判断，既紧张又活泼有趣，使每个学生都达到了复习巩固知识的目的。他们在活动中喜笑颜开，个性得到了发展。在群体活动作用下，某些学生变羞怯为开朗，变颓丧为乐观，变消极为积极，使独立型代替了依赖型，竞争型代替了回避型，这正是群体活动使他们超脱自我。活动为每个孩子提供了发挥的机会，利于师生互动知识的形成，促进了动态课堂的生成。

六、研究的成效

本课题经过了一年多的实践与研究，充分体现了“生成性教学”的独特魅力。课题组的几位教师从自身的岗位出发，从自身所任教的教材出发，推从学生的实际出发，较为准确地把握了数学课堂教学的生成性，开展生成性教学的实践，促进了学生数学习惯与能力的提高，形成了较有个性且符合新课程理念的“动态生成性”教学观与教学模式动了课题组教师自身的专业化成长。

（一）促进了学生数学习惯与能力的培养。1．培养了耐心倾听的习惯。

倾听别人发言、理解别人是与人产生动态互动的前提。倾听别人发言的时候，就是学生理解别人的时候，也是学生把别人与自己比较、对照的时候。我们的课堂教学中，鼓励学生对问题有不同的认识和看法，鼓励学生在吸取他人好的方法的同时，结合自我的认识，生成新的意见和见解。因此，课堂中在一位学生发言之后，经常叫另一学生复述别人的发言、概括别人的发言、结合自己的研究提炼补充别人的发言，这样就有利于培养学生倾听的习惯。2．培养了善于表达的能力。

我们的课堂资源，除了教材、教师、外有媒介等，还有一个很中的部分就是来自于学生本身。而这些学生所创造的资源的取得及效果如何，表达得清晰、生动就显得极为重要。教学过程中，学生始终明白发言的过程是跟全班同学交流的过程，所以都说得很清楚、明白而且生动。在此基础上，培养学生从有条理到简洁再到有感情地表达，从而真正达到了提高表达能力的目的。

3．培养善于反省的习惯和能力。

由于学生存在着比较大的个体差异性，因此生成的资源也不尽相同，在听取和接纳别人的看法见解之后，学生会反省自己的思考过程。这样一个真实的思想过程，有利于学生找出自己与别人的差异，有利于学生在互动中扬长避短。

（二）构建“动态生成性”的教学观与教学模式 1．构建了师生交往、共同对话、动态的教学本质观。

叶澜教授曾提出：“人类的教育活动起源于交往，教育是人类一种特殊的交往活动。”教学活动作为教育活动的一部分，它是人类交往活动中更特殊的一种。因此，交往可以看作是教学过程的一种本质。而在人与人的交往中，每个人都是作为主体而存在的，每个人都是彼此相互认识和交流的对象，每个人都应具有自己独立的人格。因此，我们的教学中的师生关系不再是“人—物”关系，而是“我—你”关系；教师不再是特权式人物，而是与学生平起平坐的一员；教学便是师与生彼此敞开心扉、相互理解、相互接纳的对话过程。在这样的教学过程中，师生形成了一个“学习共同体”，他们都作为平等的一员在参与学习过程，进行心灵的沟通与精神的交融。

2．构建了失序、变通、动态生成的教学过程观。

迄今为止，我们的课堂教学设计沿用的仍然是理性分析主义理论。它造成我们的课堂显得严谨有余、生气不足，条理清晰、创新不够。事实上，我们的课堂教学由于师生带有灵性的参与，应该充满了感性的成份，应该具有勃勃的生机。课堂教学是师生交互活动的过程，交互活动不断地进行，课堂就将发生不断的变化和意外。因为交互活动不可能有太细的规则，不可能完全按照事先计划好的每一细节操作，它具有不可控性。因此，我们追求并建立的教学过程，就不再是永远的平衡，而是失衡再平衡；不再是一味的有序，而是无序中的有序。还教学过程其本来面目，即多元变通、动态生成性的。3．构建了“动态生成性”教学模式。

通过一年来的反复实践与研究，我们初步形成了一个动态的且有能生成的教学模式，创设问题情境，诱发生成——学生自主探究，促进再生——自己构建数学学习模型，再生解决——应用与发展，这样的课堂为师生共同搭建了一个展示生命活力的舞台。

（三）推进了课题组教师的专业化成长

本课题组的教师，在课题研究的大背景下，不断地深入细致地研究，有效地推进自身的专业化成长。几位教师都已成为学校教学一线的骨干，通过课题的研究，使其课堂教有特色，多次承担县、片、校级的展示课，成为学校年轻的教学骨干。在课题研究期间，几位成员都有数篇论文在县、市级及以上获奖或发表。

七、发展性研究展望

随着课堂教学改革的不断深入，“把课堂还给学生”下了苦工，因此我们的课堂活起来了，学生生成的资源越来越多，涉及的面越来越广。于是，在一些课上，出现了“学生牵着老师走”、“走到哪里是哪里”的现象，它影响了教育目标的落实，学生之间的差异也越来越大。我们的课堂教学又一次陷入这样一个类似于高原反应的“怪圈”之中。在生成了很多的资源之后，教师如何去调控、把握、提炼、重组等的思考，成了摆在我们面前，急待解决的问题。

第二篇：处理课堂动态生成性教学资源的能力

处理课堂动态生成性教学资源的能力

“能力”是特指教学工作过程中，顺利地完成教学活动，实现教学目标的个性心理特征的综合，是教学实践过程中发现问题，积极探求的一种心理取向，是一种性格素质，一种精神状态，绝非是一种知识特征。处理课堂动态生成性教学资源能力是在这种心理取向和精神状态下，在教学开展过程中根据不同的教学情境，应对、解决不确定性问题，自主构建教学活动过程中追求卓越的能力。是教师在弹性预设的前提下，在教学的开展过程中根据不同的教学情境，应对、解决不确定性问题，自主构建教学活动过程的能力。这种能力是在掌握知识和技能的过程中不断形成和发展的。

在第25个教师节到来前夕，温家宝总理来到北京市第三十五中学调研，在初二（５）班听了５堂课，其中第三堂课听的是“走进研究性学习”课，听后温总理说，这是我从来没听过的课。听了课我懂了，其实是开阔学生的思维，用我们可以经常接触到的一些事情来深究科学的原理，提出问题，独立思考。这堂课老师讲的是“教室”，就是要建一座好的“教室”应具备哪些条件。学生纷纷回答，几乎我想到的他们都谈到了，从窗户到门，从隔音到健材。最后，老师把它概括为四个方面，叫做你想研究什么问题——研究“教室”；怎么开展研究——研究“教室”的方方面面；和谁一起研究——老师和同学；怎样表达研究成果——把学生的经历、实践和参与结合在一起。但我坐在课堂上就在想，非常重要的一点学生们却没想到，就教室而言，建筑安全应是第一位的。学生没想到，教师也没想到。经济适用都想了，但是安全没想到，也就是说学生没有想到防震知识，这算个缺点吧？这堂课讲得还是不错的，比如教室的设备甚至深入到多媒体，投影、摄影头，节能深入到节能材料，深入到经济上的性价比。还有一点，就是老师提问时，一个学生说我喜欢岩石，想研究岩石，这个学生也可能不知道老师备课的内容是要讲“教室”，但是老师很快把他的问题扭过去了，因为这堂课不是这个主题。这里反映出一个问题，就是教这堂课要求老师的知识非常渊博，学生爱好涉及的是大自然，老师讲的是“教室”，而对学生好奇的大自然应该给予积极回应。对学生的回答，老师应因势利导，问他看过多少种岩石，知道名字吗？老师就可以讲岩石的分类：沉积岩、火成岩、变质岩，启发学生热爱岩石，从而热爱地质。我不是让老师把原来备课的内容改变，而是因为学生想听的是大自然，老师要讲小空间，用简练的语言和提问的方式回答大自然的问题是必要的，而且并不困难。最后，老师展示了这个学校的研究成果，３５中做过园林研究，做过抗紫外线的研究，做过冬小麦的研究，做过城门与城墙的研究，做过节水灌溉的研究，做过环境因素和生物的研究，还有很多学生获奖。这是一堂很好的课，但老师可以更放开一些，不要求老师是万能的，老师可以把学生提出的问题带回去思考，下次再给他们解答。

从温总理对本节课的点评中，给我们这样的启示---对于课堂上出现的游离于教师预设问题之外的生成性问题，应该怎样处理？这是值得我们认真思考和研究的问题。提高处理课堂动态生成性教学资源能力的关键在于把握好预设和生成二者之间的关系。

一、“预设”与“生成”

（一）读一读

预设与生成是辩证的对立统一体，课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不可。预设体现对文本的尊重，生成体现对学生的尊重；预设体现教学的计划性和封闭性；生成体现教学的动态性和开放性，两者具有互补性。新课程课堂教学呼唤高水平的预设与精彩的生成。

1.教学是一项有目的、有计划的活动，它既具有科学性又具有艺术性。从其具有科学性这一意义而言，是要根据一定的科学原理和方法，按照“以人为本”的理念，对整个上课过程进行安排和预设，以保证教学过程在符合一定的科学规律的前提下，完成既定的教学目标。为保证教学质量的基本要求，教师在课前必须对教学目的、任务和过程有一个清晰、理性的思考和安排。课堂上也需要按预先设计开展教学活动，保证教学活动的计划性和效率性。

在长期的传统教学中，预设这一概念并不常用，常用的是“备课”“写教案”，也就是围绕教学过程中“教什么”和“怎么教”进行有计划的安排。预设和教案就像一只无形的手控制着教师的课堂教学，从而使上课变成为执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案，而不是节外生枝。为此，教师往往把每节课的内容和进程统的过死，甚至按时间顺序分解在教案里，就连课堂上要说些什么话，先说什么，后说什么，有几个环节，每个环节多少时间，每个问题叫几个学生回答等都要做精细地安排。课堂教学就像计算机输出程序一样，是教案的展开过程。从教师的角度说，按照教案设定的教学目标，在课堂上“培养”“引导”“发展”了学生，教学任务就算完成了，教学目的就算 达到了，至于学生是否改变了、进步了、提高了，则不重要。这种预设的弊端是教师把教学过程统得过死，课堂完全成了教师的课堂，学生习惯于思考“老师要我回答什么”，而不是“我是怎么想的”，学生学习过程，成了学生揣摩教师意图的过程，成了学生配合教师完成备课五大环节的过程。

2.基础教育课程改革的推进，课堂教学正经历着一场重大的转型，强调教学要实现由“以本为本”向“以人为本”的转化，实现由“技术”向“实践”的回归。再按照传统的教学预设是难以实现培养创新人才要求的，为此要求教师的教学行为必须发生新的变化，其中重要的一个方面是教师的教学预设和处理课堂动态生成性资源的能力。

新课程下的教学预设要求教师在通读课本、分析学生特点的基础上，对整个教学系统进行规划，提出教学活动方案，包括一节课进行过程中的教学结构、教学方式、教学策略、知识来源、板书设计等。也就是为教学活动谋划蓝图的过程。同时密切关注课堂突发事件的发生，及时调整自己的预设。师生围绕教材展开真情的对话，相互启发、相互感染、相互促进，求知的欲望被激发，情感的闸门被打开，思

维的火花被点燃，会产生许多“预设”中未想到的问题。如果教师能够充分利用这些问题，及时调整自己的预设引导学生做深入学习和知识拓展，充分利用有效的生成性资源，可以保证教师教学有一定方向，可以根据教学情境的需要和教学对象的特点，确定合理的教学目标与评价方案，使教师对教学活动的基本过程有一个整体的把握，同时又要求教师把教学过程中突发的生成事件作为新的教学资源(称生成性教学资源)，及时调整自己的教学预设，并采取合理的教学策略进行教学预设的补充。实现师生“教”与“学”的双赢。反之，则失去这些意外的财富，课堂教学将走向僵化呆板。由于生成性教育资源是一个“不断”产生变化的，因此完整地说，“生成性资源”应是“动态生成性资源”。在教学由“技术”转向“实践”的过程中，教师不断提高处理动态生成性教学资源能力，是十分必要的。可见提高教师处理生成性教学资源能力是指教师在弹性预设的前提下，在教学过程中根据不同的教学情境，及时应对、解决不确定性问题，自主构建教学活动的过程的能力。

（二）想一想

结合自己教学实际谈谈你是怎样理解“预设”与“生成”的？

（三）议一议

在新课程的课堂教学过程中，有些教师仅仅按照预设完成教学任务，无视学生在课堂教学过程中产生的问题和需要信息；有些教师虽然注意到了预设与生成的结合，但是往往在操作过程中仍然还只是突出了预设；还有一些教师在设计教学时为生成作了时空预留，但往往在实际处理时力不从心。

阅读案例，并对案例中出现的问题提出自己的观点。与同事一起讨论，导致出现上述问题的原因是什么？应该怎样处理这种生成性问题？

[案例一] <1> 小学语文《小马过河》教学片段：

教师引导学生读了两遍课文之后，问学生：“同学们，读了课文，你们知道了什么？”(生回答略)。

“课文中有几个角色？都有谁呀？” “那你们愿意不愿意表演这个童话剧呢？” “愿意。”

于是天真可爱的孩子们情绪高昂，纷纷下地寻找自己的好伙伴，去练习表演。十分钟过去了，教师又问：“谁愿意到前面表演？”，学生踊跃举手，教师叫了几名学生到前面表演。

“说说他们谁演得好？还有谁愿意到前面表演？”结果一堂课下来，除了表演之外，读书、思考、语言文字的训练一点没有。课后的学习效果测试更令人大跌眼镜：一篇给人启发、耐人寻味的童话学完了，45名学生中，能够流利地读下来的只有21名，有11名学生个别生字还不认识，更有少数学生从课文中没有感悟出应有的道理。

<1> 案例来源：兰丽新《关注预设 注重生成》(辽宁基础教育教研网)[案例二] <2> 小学数学《长度单位：厘米》的教学片段： 师：会用尺子量物体的长度吗？ 生：会。

师：那你们就用尺子量一量桌上红纸条的长度吧！生：独立操作，尝试测量。

师：巡视同学们不同的测量方法，并请了两名学生上台。师：你们能向同学们交流一下测量的方法吗？

生1：边演示边说：“把纸条的一端对着尺的”0“刻度，再看纸条另一端，对的是3，就是3厘米。” 生2：演示把纸条的左端对准尺的“1”刻度。师没有让生2继续回答，让他回到座位上去了。师：他们俩谁量的方法对？谁量的方法不对？

有的说生1对，有的说生2对，还有一名学生站起来说他俩的方法都对。老师对同学们的评判没作任何评价，而是借助课件出示正确的量法，并出示电脑老师说的话“把尺的‘0'刻度对准纸条的左端，再看纸条的又端对着几。”随而还强调对准尺的“0”刻度。

<2> 案例来源：梅江红 《老师应关注生成性资源》(http://www.teniu.cc/rjqk/sjtx/xxsx/yj2005_29z199/)

[ 案例四]<4> 这是上海市杨浦高级中学著名特级教师于漪的一堂经典公开课，课堂上出现了出人意料的场景：

正讲到课文中“一千万万颗行星”时，甲同学发问：“老师，‘万万’是什么意思？”全班同学哄堂大笑。甲同学猛然醒悟过来，满脸通红，垂头丧气地坐下了。面对突如其来的问题，于漪老师并没有惊慌，更没有简单的告诉学生，而是从语文的角度作了恰如其分的引导。于漪老师是这样引导的。“大家都知道‘万万’等于‘亿’，那么这里为何不用‘亿’而用‘万万’呢？”全体学生的注意力一下子被吸引过来，没有人再发笑，大家都认真地思考起来。乙同学站起来回答说：“大概‘万万’比‘亿’读起来更加顺口吧。于漪老师表扬了乙同学，接着问：“大家有没有不同的意见？” 全班学生沉默不语。于漪老师便顺着乙同学的答案总结了一下：“是汉语言的叠词叠韵之美影响了此处的用词。”接着，于漪老师又问了一句：“那么请大家想想，今天这一额外的课堂‘收入’是怎么来的呢？大家要感谢谁呢？让我们用掌声表达对他的谢意。” 大家的目光一齐射向甲同学，对他鼓起掌来。此时，甲同学又抬起了头，他的目光中又充满了自信。

这个例子告诉我们，当课堂上出现动态教学资源信息时，教师的首要反应是要辩识其价值，并做出教学决策，思考是否能将其融入教学过程。不能死抱“预设”，而是以智启智，抓住契机，巧妙地利用生成性资源。精彩的生成需要教师具备丰厚的文化底蕴，需要教师具有高超的教学艺术，需要教师拥有一颗博大的爱心，才能不拘泥于预设，敏感地捕捉到学生中有价值的信息，适时调整预设，在教学中生成丰富的课程资源，促使学生学习动机的主动生成，使学生的知识、技能和情感、态度、价值观得以个性化的生成。

通过案例你学到了什么？在你的教学实践中遇到过类似的问题吗？你是怎样处理的？

<4> 案例来源：中国教育新闻网—---中国教育报

三、“预设”与“生成”是教学中两种不同的思维方式

(一)读一读

课堂是一个动态生成的过程，课堂上不可预测的东西很多，需要我们随时对原有的教学设计进行调整，创造性地组织教学，让课堂在预设与生成的融合中焕发出生命的活力。

“预设”是预测与设计，是课前进行有目的有计划的、清晰理性的超时空的设想与安排。预设应具有弹性和留白。“生成”是创生、生长和建构，是课堂教学本身的进行状态而产生的动态形成的活动过程。“预设”是“生成”的基础，“生成”是“预设”的提高，二者是相辅相成的矛盾统一体，课堂教学既需要预设，也需要生成。预设与生成是课堂教学的两翼，两者具有互补性，缺一不可。“预设”与“生成”是两种不同的思维方式，不认识这个问题，就不能理解新课程下的教学设计“以人为本”的教育目标就难以实现。

1、预设性思维方式在教学中的表现特征：

从教学目标看：一是注重导向，事先把教学活动的目标确定，而后依照教学目标展开教学活动。二是注重恒定，教学目标一旦确定，就贯穿教学活动的始终。教学本质不变，教学目标也不能变。

从教学内容看：一是注重科学性，预设性思维方式追寻的是教学本质、规律的认识，这种认识强调教学内容要由感性认识上升到理性认识才能获得的真实性、客观性和科学性，教学内容是科学理性思维的抽象。二是注重确定性，教学过程中教师所传递的教学内容就是教师事先挑选、安排的，教学过程中偶发出现的教学资源难以生成为 有效的教学内容。教授什么样的教学内容，教师早已心中有数。从教学过程看：一是注重规律，把教学规律定为教学活动变化发展的确定秩序，教学活动只是确定秩序下的演绎，只有遵循它，才能取得良好的教学效果。二是注重预定。把教学过程看作是教学本质的流动和教学规律的呈现，人们可以从当下的教学看到它的未来。

从教学评价看：一是注重结果。预设性思维方式认为，有什么样的本质与规律，就有什么样的结果，过程只是结果的途径与手段。二是评价标准封闭单一。教学活动之前就预设了教学目标，教学结果与教学目标一致则认为教学是成功的。如果教学结果与教学目标相背离，即使在教学过程中取得了意外而精彩的收获，教学往往也被 认为是失败的。

由此可见，预设性教学思维方式在揭示教学本质和规律，推动教学论科学发展方面有其优势，但随着新课程的不断推进，也越来越暴露出自身的不合理性。一是预设性思维方式把教学活动看作是规定的、既成的，可以预定的存在。对于教学中的偶发事件和生成性 资源重视不够。二是，预设性思维方式过分注重学生的结果价值目标，尤其是考试分数，因而在很大程度上导致了对教学活动中学生具体生存发展状况的轻视和冷漠，使学生的生命价值得不到应有的关照。

2、生成性思维方式在教学中的表现特征：

从教学目标看：一是关注表现性目标，认为教学就是学生个体文化世界同教学文化环境、文化情境互动交融建构的过程，因而并不明确规定学生在学习活动结束后要达到的结果，而是关注学生在教育教学情境中的种种表现，注重学生主题性、创造性、个性的充分展现。二是注重差异变化，认为教学目标理应是多元化的、情境化的。(因为学生个体的文化是有很大差异的，因具体的教育教学文化环境、文化情境发生的反应有所不同。

从教学内容看：一是认为不仅仅要关注知识和技能，更加要关注教学过程中 情感、态度、价值观的生成。二是具有生成性，认为教学内容并非已经确定就永恒不变，而是随着教育教学的种种际遇不断变。

从教学过程看：一是注重过程。把教学过程看作是全部的生命意义所在，生命在教学过程中 被富于价值与意义，生命的价值与意义就在于完成一种生存过程，而不是教学过程外在的、先存的教学目标与教学预定。二是注重具体，更加关注教学过程中的具体事件、教学文化情境、学生的个性化认识和反应，充分肯定学生生命个体在参与教学过程的作用与意义。

从教学评价看：一是强调评价的过程性，强调教学评价要跟随教学的全过程，使评价成为课堂生动态生成资源的重要手段，突出课堂动态生成资源的意义。二是评价标准的整体性、开放性、灵活性，不仅关注教学结果，而且关注学生个体在具体教学情境中的表现重视生成性资源对学生的促进作用，强调将完整的、有个性的人作为评价的对象，并通过评价促进学生个性全面、充分、和谐的发展。生成性思维方式在反抗预设性教学思维方式独断统治的夹缝中成长壮大，它关注具体的教学文化情境、表现教学目标，生成性 教学内容、评价标准的开放化等。但生成性思维方式也有其自身的弱点，如具有反本质、反科学、反预设、反统一等倾向。

新课程既需要预设性思维方式，也需要生成性思维方式，预设与生成两种思维是科学完整教学思维的两翼，是有效教学的双基，缺一不可。而两种思维方式的运用，关键是要在各自使适用的领域中把握好使用度，力求发挥各自最大的优点，在科学整体教学思维的统筹下，让其和谐共生，而不是企图用一种思维方式去代替另一种思维方式。

(二)想一想

结合教学实践，回忆自己的教学思维方式

(三)议一议

阅读下面案例，分析教师的教学思维方式有什么不同？我们应从中学习什么？ [案例五]<5>在一节小学语文公开课----《倔强的小红军》的课堂上，一位小学生突然提出了一个与众不同的问题──“我认为课文中的‘瘦马’一词用得不恰当。马是吃草的，红军在草地里行军，遍地都是草，陈赓的马怎会瘦呢？”

师：敢挑课本的刺儿，不简单！相信你们一定会有聪明的回答。

生1：结合平时的课外阅读，我知道草地的气候恶劣，一年四季气候变化无常，红军日夜行军，饥寒交迫，沿路找野菜，甚至嚼草根、皮带充饥。这么艰难的情况下，马怎能不瘦呢？

生2：草地有许多杂草和毒草，马不能吃。我在假期看爱国影片，还了解到红军在草地行军稍不留神就会陷入泥潭。这么恶劣的条件，马当然很瘦了！

师：你们能将课内外知识联系起来发表见解，学以致用，好！

生3：我上网查到有关红军长征过草地时的资料。草地到处是乌黑的死水，有许多红军战士因饥寒交迫陷入泥潭，牺牲在茫茫的草地中。我想，战马肯定也饿死、累死不少，马能活下来就不简单了，怎么会不“瘦”呢？

师：谢谢你通过上网查阅资料带来丰富的信息资源，与大家共享。留心文中每一句话，看看还有什么新发现。

生4：文中“那是深秋的一天”，表明了红军过草地是在深秋，草儿早枯萎了，马根本找不到可吃的嫩草。所以课文中的“瘦马”一词不仅没用错，而且用得很恰当。

师：于无疑处有疑，方是进矣！老师希望以后同学们多思考，多提问，读书时真正做到“一字不宜疏，句句悟其神”。

这里对学生提出的“瘦马”这一出人意料的处理方法，很好地体现了大语文观的教学思想，同时也尽展教师的教育智慧，教师巧妙地把“球”踢给了学生，在引发学生深入研读课文、联系课外阅读经验的过程中，学生的思维被激活了，智慧被点燃了，学生通过谈话交流，所得信息远远超过文体信息。对这样的“生成资源”，教师绝不越俎代庖，而要将学生的学习引深，甚至延伸至生活以至课外，让他们自己去探究，走进无比广阔的语文学习天地。

<5> 案例来源：《我们如何应对生成性教学资源》《中小学教材教学>>2005年第8期

[案例六] <6> 一位教师在两个班进行“商不变性质”一课的教学，分别采取两种不同的教学方式，产生两种不同的教学效果。

教学片段(一)板书列出

12÷3=4，24÷6=4，72÷18=4，720÷180=4。

学生观察这组算式之后，又举出商是4的若干除法算式。教师进一步引导学生观察被除数、除数的变化规律，最终学生认识到被除数和除数同时扩大或缩小相同的倍数，商不变。这时，一个学生向教师提出质疑：“这些题当然有规律，因为您是按照商不变规律编出来的。我举例子反驳您，28÷7商也是4，但它的被除数、除数和黑板上的算式没有关系。”教师马上解释：“今天我们只是初步认识商不变性质，今后还要继续研究，到时候你就清楚28÷7=4与这些算式有没有相同的规律了。”

凡是教过“商不变性质”一课的教师都有同感，由于学生知识水平有限，教师在选择研究素材时回避小数、分数的倍数问题，把它视为禁区，不敢触及。本节课教师用“今后还要继续研究，你就清楚了”回避了学生的问题，似乎在情理之中。如果我们跳出“情理”，把学生的问题看成学生的需求，当成教学资源看待，那么，回避就意味着忽视生成性资源，放弃了引导学生研究和探索的良机，也失去教师研究学生和关注学生需求的良机，自然难以提高教学实效。

教学片段(二)又一节“商不变性质”课拉开了序幕。学生依然按照“观察算式──发现规律──总结性质”进行学习。当学生得到结论后，教师提出问题：“研究的内容是我提供的，研究的素材仅有几个，结论是由这几个素材得到的，你们对这个结论有没有想法、疑惑、不同的观点？”（教师在开发生成性资源）顿时学生有了话题：“没有疑问，书上就是这样写的。”“得了吧，要是小数除法就不会有这样的规律。”“整数除法也不全是这样的规律，28÷7=4就不行。”“我早就怀疑了„„”（由于学生的知识背景、生活经验、思维方式、解决问题的能力、语言的表述、情感体验等存在着差异，自然会有不同的反应）先是几个学生议论，后来变成全班“无秩序”的争论，课堂教学“危机”四起。“用例子说明你们的观点。”喧闹的课堂安静了许多，学生由无序的争论变成有序的思考。不久就有了下面的情景。

学生：“28÷7=4和12÷3=4有规律。用28÷12和7÷3比较，28÷12是2.33„，7÷3是2.33„，被除数和除数同时缩小2.33„倍。”

学生：“我随便找一个数175，175×4得700，用700÷175=4，24÷6和700÷175的商相同，24扩大的倍数一定与6扩大的倍数相同，请同学们用计算器算一算。”

学生：“可不可以这样说，只要商是4的两个除法算式，被除数和除数一定同时扩大或者缩小相同的倍数？”

学生的举例越来越多，由整数除法发展到小数、分数除法。原本教师不敢触及的“禁区”被学生有理有据的讲解攻破，教学效果显著。

相同的内容不同的教学方式，学生体验的经历和学习的效果则不同。原因在于教师的两种不同教学思维方式，第一节课教师忽视了“生成性资源”，放弃了有研究价值的素材，失去了提高教学效果的良机；第二节课教师开发了潜在“生成性问题”，使它变成有价值的教学资源。教学效果显著，表现在：学生初步体验探索研究的过程，分享探索成功的乐趣，获得超越教材的知识；教学过程突破了“禁区”；教师在打开学生生成问题天窗的同时，也为自己的教学创造了良机。

第三篇：学数学课堂动态生成性教学的研究

学数学课堂动态生成性教学的研究

2011-12-31 14:38:57| 分类： 原创作品

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小学数学课堂动态生成性教学的研究

一、课题研究的背景

当前，教学改革如火如荼，新课改实验也层出不穷，改革的焦点集中在如何在课堂教学中尊重儿童的学习、发挥学生的主体作用，使学生兴致勃勃地参与教学过程，遵循“以人为本”的宗旨,大力推进素质教育。因此，我们必须研究学生对教育活动的主动参与，研究在教育过程中学生主动性的培养与发展，促使学生实现智慧和才能的发展。

叶澜教授指出：“要从生命的高度、用动态生成的观点看课堂教学。课堂教学应被看作是师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的、有意义的构成部分，要把个体生命发展的主动权还给学生。”因此，课堂教学不应该是教师完全按照预设的教学方案机械、僵化地传授知识的线性的过程，而应是根据学生学习的实际需要，不断调整，动态发展的过程。可是，传统的课堂教学过分强调预设，过于封闭，教师往往根据预先设定的固定不变的程式按部就班地教学，面对课堂中始料不及的学生的想法、体验等，因为惟恐完成不了教学任务，有的干脆听而不闻、避而不谈，有的只是蜻蜓点水、一笔带过，还有的甚至当堂打击学生的积极性。这样的教学，使原本充满生命活力的课堂机械、沉闷、缺乏生气和乐趣。新课程理念下的课堂教学应该关注生长、成长的整个生命，要构建充满生命力的课堂教学运行体系。只有具有生成性的课堂才具有生命的气息，才能发挥学生的主体地位，满足学生探求知识的欲望，展现课堂教学的真实性，体现教师的教学机智和教学艺术，表现数学学科自身动态生成的特点。因此，研究教师与学生在课堂上的“生成问题”势在必行，于是我们就所在的班级进行了小学数学动态生成性的教学研究。

二、课题研究的理论依据

1、生成思想

尼莫认为：虽然课程不应该是“罐装式”和“木乃伊式”的，但也不应该是偶然的、随意的，教师被孩子牵着鼻子走的课程，真是那样，课程也就不叫课程了。生成思想强调要关注学生的兴趣和需要，因为这是学生学习的动力和基础，但强调这一点并不否认教学的目的性。课堂教学既要考虑学生的兴趣与需要，也必须考虑社会的要求和儿童长远的发展。如果教师只是一味地跟着学生跑，一味地强调关注儿童当时的兴趣，而没有看到这样做的目的是为了让儿童更为有效地学习，更加健康全面地成长，并最终成为社会所需要的人，那么，对生成课程的理解就只是形式上的，而没有把握住其实质。

2、辨证论

我们还要辨证地看待生成和预设，他们对培养学生各有利弊。借用意大利瑞吉欧的比喻：生成课程像一个外出旅行的指南针，预设课程则像一种开放的态度来对待课程与教学，更重视儿童的发散思维，而预设课程对待课程与教学的态度相对来说比实际封闭些，重视儿童的集中思维。学生只有在一个探究过程中，收获到的不仅仅是课堂上教师要求掌握的那点知识本身，学生的质疑能力、探究精神、与他人合作能力等都会得到发展。

3、建构主义理论

建构主义理论认为，学生并非空着头脑进课堂，在以前的生活经历中，他们已经积累了一定的经验和背景知识。在学习活动中，“学生根据外在信息，通过自己的背景知识，积极主动地建构自己的知识”。所以，学生不再是知识被动的接受者，而是积极主动的建构者。教师也不再是知识的支配者、控制者、传授者，而是学生学习的引导者、合作者和促进者。

学生是生命体，是充满情感，富于想象，极具个性的生命体。由于每个人的生活环境、已有经验、性格态度、兴趣爱好和思维方式等不一样，个人理解的差异性是必然的，我们在鼓励动态生成的同时，必然产生多种答案。这也是现在追求多元、倡导学生创新思维后带来的让很多教师觉得很棘手的问题。

三、课题研究的原则

1、科学性原则：在实验过程中必将会遇到很多的实际困难，我们必须坚持“解放思想，实事求是”的指导思想，边实践，边反思，边总结，边改进的策略，创造性地开展实验工作，使实验工作顺利达到既定目标。

2、实践性原则：通过开展丰富多彩的课堂活动，引导学生不断获得直接经验，增强感性认识，让学生在亲身实践和体验中，独立思考，积极参与，提高学生的思维能力。

3、自主性原则：全体学生都成为学习的主人，确立学生在学习活动中的主体地位，尊重学生的自主权，尊重他们独特的思维方式和活动方式，尊重和保证学习活动的独立性和差异性，真正是使生成为自己学习和活动的主人。

4、动态生成原则：教学过程中，由于活动的双方都是具有能动性的人，同时影响和参与教育活动还有诸多内外因素，因此，活动过程的发展就潜藏着多种可能性，新的状态不断生成、呈现、极富动态性。准确把握过程的动态生成，灵活机智地随时根据活动的变化发展调整原有的计划和目标，使教学目标富有弹性化。

5、开放性原则：教学过程是一个开放的过程。开放的人文环境要求营造出民主的、为学生所接纳的、富于创造性、主体性发挥的教学氛围，使学生形成一种自由的、无所畏惧的、独立的探索心态，以激发学生参与学习的积极性；开放的时空环境表现在时间上不限制在一节课和在校学习时间，空间上重视教室内环境的灵活安排与组合，同时将课堂引向社会和大自然，利用更为广泛的教育资源，使学生得到最为广泛的关注与发展。

四、课题研究的目标和主要内容

（一）本课题的研究目标

1、通过课题研究，对教学内容、教学设计、教学过程、教学方法进行研究与不断改善，构建小学数学“动态生成性”教学模式。

2、通过课题的研究，使学生真正成为学习的主人，拥有充分的参与数学活动的时间和空间，在自主探究、亲身实践、合作交流的氛围中，解除困惑，使得各种情感态度、知识技能、价值观在过程中“动态生成”。

3、通过课题研究，增强课题组老师的科研意识，提高课堂教学能力，推进学校数学教学向更深层次发展。

（二）本课题的研究内容

1、探索数学课堂动态生成的资源。

2、构建“动态生成性”课堂的教学模式，创设问题情境，诱发生成——学生自主探究，促进再生——自己构建数学学习模型，再生解决——应用与发展。

3、探索动态生成性课堂教学的策略。

4、探索生成性课堂教学的评价方法和体系。

（三）课题研究的方法

本课题采用教育实验研究法（行动研究法），辅以调查法、访谈法等

五、课题研究的具体实施过程

（一）探索数学课堂动态生成的资源。

无论教学如何改革，“有效的课堂”是我们永恒的追求。在新课程改革实施几年后的今天，许多教育专家、一线的教师都不约而同地提出了“有效课堂”的观点。作为教学一线教师的我们认为，造成教学低效运作的其中一个重要原因是教师对教材——即学生学习材料的解读、选择、使用不到位。为此，我们首先对“如何深入解读、合理使用教材中的学习材料，引发动态生成资源。”进行了思考和实践。

1、系统解读，深入领会学习材料

真正有效的课堂，教师需要对学习材料有一个深刻、全面、系统的解读。

（1）解读学习材料，首先要会系统解读教材。

通过解读，理清教材中各个内容领域的编排线索，善于将某一知识点置于这一单元、这一学段甚至整个知识体系中来审视，这样才能明确该知识点在教学中的地位、作用，也就是这一知识点是在怎样的基础上发展起来的，又怎样为后面知识的学习作准备。

我们在设计三年级上册“排列与组合”一课时，考虑到在二年级上册教材中，学生已经接触了一点排列与组合知识，学生通过观察、猜测以及实验的方法可以找出最简单的事物的排列数和组合数。如用两个数字卡片组成两位数的排列数，三个小朋友两两握手的组合数等，而三上教材就是在学生已有知识和经验的基础上，继续让学生通过观察、猜测、实验等活动找出事物的排列数和组合数。与二年级上册教材相比，三上教材的内容更加系统和全面，分别介绍了排列以及组合。教材重在向学生渗透这些数学思想，并初步培养学生有顺序地、全面地思考问题的意识。正是有了这些认识，所以在设计教学时，教学目标就更清晰，师生活动设计也更合理了。

（2）解读学习材料，教师还要学会在细节上推敲。

要深入研究教材对教学活动所蕴含的启示，包括教材上的每一幅插图、每一句提示语言。教材钻研得越深，课上起来就越简单、越得心应手。如：义务教育课程标准实验教科书“10的认识”在数数这一块内容是这样呈现的：

（1）1位老师和9位学生在广场上放10只鸽子；（2）10个点子的集合图；（3）数字10；（4）摆10朵花。

从教材的编排上不难看出编者重视学生数感的培养，力求通过感悟使学生认识10，学会10的认读和数数，体验数是可以用来交流和表达的。教材先通过主题图使学生学会数数，数一数有10只鸽子，9个小朋友再加上一位老师一共有10个人，再通过点子图的教学使学生感悟到人和鸟都可以用10个点子来表示，继而使学生理解10个人、10只鸽子、10个点子都可以用数字来表示，最后通过摆花让学生感悟10还可以用10朵花来表示，使学生经历从具象到抽象再到具象的过程。我们觉得，只有真正把握教材的编写意图，才能吃透教材的精神，也才能实现对教材的必然超越，有效生成、有效教学也才不至于成为无本之木、无源之水。

2、走进生活，有效扩展学习材料

动态生成资源的有效引发，还需教师在教学中精心选择学习材料，扩展素材。

（1）适当调整教学内容，用“实”教材

教材不是唯一的课程资源，但却是重要的课程资源，教师在实际的教学中应根据学生的认识规律和现有水平，在领会教材意图的同时，不受教材的约束和限制，改革教材中的不合理因素，适当调整教学内容，用实教材，使学生的的知识与能力结构更趋合理，使教学时时充满探究性、挑战性。其流程为：分析教材，领会教材的编排意图——分析学生，了解学生认识规律及现有水平——确定教学目标——找寻课程资源，分析教材的不合理因素——调整教材，整合资源。

如人教版一年级下册“比多少”一课中教材所呈现的情景图：三个金鱼缸分别装有红、黑、花三色金鱼，其中红金鱼48条，花金鱼18条，黑金鱼10条，两位同学的对话分别是：红金鱼比黑金鱼多得多，黑金鱼比花金鱼少一些，编者意图是让学生会用语言来描述两种数量之间的大小关系。如果按照传统的教学方法，这堂课对一年级小朋友来说，会显得非常的枯燥、乏味。因此按照教材中所提供的情景图直接进行教学，似乎不是最好。因此这堂课设计了很多以学生熟知的生活实际及游戏为教学情景。如：导入新课环节从学生身边熟悉的事例、也是学生很关心的事例——争“小奖卡”引入，一下子把学生引入到课堂学习中来，一方面淡化了数学说话课的枯燥性、抽象性，另一方面，能很好地激发学生的探索欲望，也很好地激发了学生的学习兴趣。因此，这堂课学生学得既轻松又有趣。事实证明，教师如果能在理解教材、把握教材本质的基础上，合理、灵活地处理教材中的学习材料，就能促进学生更好地投入学习，促进动态生成资源的有效引发。

（2）适当改变教学素材，用“宽”教材

社会生活纷呈复杂，包罗万象，蕴涵着丰富的数学教学资源，面对教材中脱离学生生活实际或学生不感兴趣的素材，教师有必要从学生感兴趣的生活实际入手，去采撷生活实例，为课堂教学服务。

如“义务教育”六年制小学课本（试用）第八册P22—23，教材中的植树素材对城镇上的孩子们来说是太遥远了，不知有几个孩子能在植树节的那几天在老师的发动下去种过树，孩子们对这样的教学素材能感兴趣吗？教师就要善于把学习材料与学生的生活实际联系起来，努力利用、开发、拓展数学课程资源。因此，教学设计时，就采撷了老师的住房问题这一实例为教学素材进行教学，想不到竟收到了意想不到的效果。

例题，老师的住房问题：1989年老师的住房面积是16平方米，1996年的住房面积是1989年的4倍，2002年老师买了新房子，面积比1989年、1996年的面积综合还多22平方米，老师新房的面积是多少？

试一试，老师的房价问题：2002年老师买房，付出现金8万元，不够部分去银行贷款，贷款的总额比付出的2倍少3万元。老师的总价是多少？

练一练，老师的年龄：老师虽然买了房，可是负债累累，今年老师的儿子8岁，老师的年龄比我儿子的4倍还多1岁（随机出示线段图），等15年后老师债还清已经几岁了？

那天学生特别兴奋，课堂参与积极，在解决问题、学会新知的同时，他们还为老师的买房款惊叹，为老师还贷后的年龄而惋惜。清楚地记得那天下课后，学生跑来问我：“老师这是不是真的？”，当得到我的肯定后，她跑回教室大声说：“老师说是真的！

当然，在用“实”、用“宽”教材的同时，我们必须把握教材本质，关注学习材料的数学味、目的性、实效性、科学性，避免为追赶“时髦”而“随心所欲”用教材、为拓展资源而“滥用材料。”只有精心选择学习材料，才能有效引发动态生成资源，真正提高数学教学的实效性。

（二）构建“动态生成性”课堂的教学模式

通过一年来的反复实践与研究，我们初步形成了一个动态的且有生成的教学模式，创设问题情境，诱发生成——学生自主探究，促进再生——自己构建数学学习模型，再生解决——应用与发展，这样的课堂为师生共同搭建了一个展示生命活力的舞台。

1、创设情境，诱发生成曾听一位著名特级教师说过：“课的开始，其导入语就好比提琴家上弦，歌唱家定调。第一个音定准了，就为演奏或者歌唱奠定了良好的基础。”精彩的导入往往象磁石，深深地吸引学生；象重锤，敲打着学生的心灵；象钥匙，悄悄开启着学生的心扉。因此，教师在备课时，要对课的导入这一细节进行精心预设，以收到“转轴拨弦三两声，未成曲调先有情”的效果。

下面是全国著名特级教师朱乐平老师执教的《圆的认识》的一个情境。由于朱老师是借班上课，学生第一次和老师接触，带着揣摸，带着好奇，也带着一丝防备心理。学生们一双双眼睛看着老师，等着老师为他们带来一堂怎样的课？为了拉近师生之间的心里距离，朱老师开始很自然的与孩子们聊开了：

师：我们以前没有见过面，现在同学们一定看见我了，你们看我的这张脸是圆圆的脸，还是方方的脸呢？

生：方的。（有一部分学生在下面嚷嚷。）

师：我给每一位同学都发了一张纸，纸上有一些图形（四个图形：三个圆，其中一个画有圆心，一个空白，一个简单画了眼、鼻子和嘴；还有一个三角形），看一看，有一张脸画着，那就是我。（学生开怀大笑。）

师：老师非常喜欢圆圆的脸蛋，看一看，找一找，哪一个同学的脸蛋是圆圆脸蛋？（学生都开心地把班级中一些比较胖的同学找了出来。）

你看，就这样寥寥几句，轻松、幽默、风趣，而且与学生即将学习的新知挂钩。这样，一下子就拉近了师生之间的距离，他们的心理很快走到了一起；从另一方面来说，这几句话也唤起了孩子们对平常见过的“圆”这一形象的回顾，唤起学生生活中的一些圆的经验和知识，为进一步学习圆的知识奠定了基础。接下去的整堂课，孩子们在兴趣盎然中认识了圆，掌握了有关圆的知识，学习显得那样轻松，老师显得那么可亲。可以想象，如果没有朱老师在课前对这一导入细节的精心预设，就不可能收到这样好的教学效果。

2、自主探究，促进生成尽管教师在教学过程设计时已经对学生可能有的答案做了充分的预设，但是在课堂中，面对“活生生”的一群学生，依然有太多的不确定性，更有出乎意料之外的情况发生。学生动起来了，绝对不是意味着教师无事可做，而是意味着教师要在搜集处理这些信息的水平上，做只有教师来完成的更高水平的动，运用有效的课堂教学评价语言，创生新的又具有连续性的兴奋点和教学步骤，使教学过程呈现出动态生成的创生性质。笔者曾经上过一堂公开课：《组合图形的面积计算》。对新知展示环节的细节设计还是比较满意的，那是一个我们校园的大花坛，（如下图）我想在其中铺上草皮，让孩子们计算草坪的面积，我真想不到，我的孩子们竟然那么聪明，能够想到那么多的好方法：

生1：老师，我把这个图形分割成两部分，上面是半圆减三角形，下面是梯形减半圆。

师：思路非常清晰，我听得很明白，你们都听懂了吗？

生2：我的方法要比他简单，我把上面的半圆折下来，把上面的绿化面积移到下面来，变成一个梯形减一个空白三角形。（我随即用课件把这个图形转化成了梯形）

师：你的方法可真巧妙，能让人耳目一新。

生3：老师，这两个三角形其实就是两个等高不等底的三角形。

师：是呀，你可真会观察。

生4：老师，老师，我还有好方法。（他显得很激动）我把这两个草坪的三角形移到一块来，就变成了一个梯形。（我马上用课件帮他进行了演示）这下，下面的孩子都嚷开了：是呀，这样多简单„„听课的老师也不禁为这个聪明的孩子鼓起了掌。

师激动地：（我也被我的学生们感染了）孩子们，你们真的太棒了，说得太好了，想出了那么多的方法，而且一个比一个简单。那么计算这个图形的面积你们需要哪几个条件？为什么？

生1：只要梯形的上底和下底就够了。

生2：还要三角形的高，没有高怎么算呀？

生1：不用三角形的高，因为那就是圆的半径，也是转化后的梯形的上底。

整个教学过程，学生几乎全程参与，学生活跃的思维，充满理智的回答让我不禁感慨：我们的孩子真的太厉害了。在他们小小的脑袋中，这个图形在不停地旋转、变化、组合，这一学习素材发挥了尽可能大的功能，课堂充满了精彩。

3、构建模型，互动生成开放的教学更深层次的意义在于：是以学生数学水平的提升为目标的，以动态生成的方式推进教学活动过程。教学中的不确定性和非预期性是客观存在的，教师要凭借自己的实践智慧，善于发现生成性的教学资源，进行积极的引导，使课堂有效生成，让课堂焕发勃勃的生命力。

4、应用发展，开放延伸

不论课堂如何展开，如何推进，它总要有结束。这一环节，重要的是让学生敢于和善于思考、去联想、去猜测，至于结论如何、是否正确已然不是那么重要。让学生带着问题走出课堂至少可以把学生的学习延伸到课后的思考和探索，而且可以延伸到下节课或以后的学习中，其目的是形成学生主动学习的能力和科学的思维方式。如在学习了《立体图形的认识》后，我布置学生回去观察你身边哪些物体的形状是长方体、正方体、圆柱和球状的，并想想这些物体可不可以做成其他形状，为什么？学生完成这个作业的热情很高，并且得到了多种不同的答案。有的学生说，硬币是矮圆柱容易存放，如果做成长方体或正方体会损坏衣服的口袋。有的学生说，汽车的轮胎是圆的，如果做成方的，汽车不但开不快，还有翻转的可能。还有的学生说，我想设计一个球形的电视，使坐在任何一个方向的人都能清楚地看到。这项作业不但使学生了解数学在现实生活中的作用，更体会到了学习数学的重要性。

（三）、探索动态生成性课堂教学的策略。

数学是预设与生成、封闭与开放的矛盾统一体。传统的小学数学课堂教学，过分强调预设和封闭，教学是执行教案的过程，教师期望的是学生按教案设想做出回答。一旦“节外生枝”，则或是纠正“偏离”，或是“置之不理”，从而使“课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气和乐趣”。新理念下的新课堂，应该“提倡生成”“期待生成”。新时期的新教师，应能“关注生成”“驾驭生成”，寻找适当的策略，为我们的每一次课堂教学创造无法预约的精彩。

1、借题发挥，顺水推舟

案例《同分母大小的比较》

教师出示：比较和的大小。由于教室的墙壁刚粉刷过，凑巧黑板上写处分母7的位置上残留了少许白色的涂料，使7乍一看成了数字8。教师正准备将涂料擦干净，一个学生激动的喊：“老师，我能比出和的大小。”其他几个学生也附和道：“让我们试试吧！”面对这突变的课堂情景，教师索性将改成了。

生1：我用两张形状、大小都一样的长方形纸条，分别折出了和，再比较出纸条的长短，可以得出< ；

生2：我画了线段图，从图中可以看出< ；

生3：我用一个数分别去乘这两个分数，乘积大的分数大。

师：你能用例子说明吗？

生3：56?=21，56?=48，21<48，所以< ；（这正是以后中学要学的不等式的基本性质，教师予以肯定。）

生4：将和转化为分母是56的分数，便于比较大小，<。

师：（很意外）你怎么知道的呢？

生4：因为他们的分数单位都是，21个单位肯定小于48个单位。„„

对于本案例中出现的情况，由于客观因素，提早打乱了教师的预设，面对学生的回答：“老师，我能比出和的大小，”教师并没有刻意回避，硬把学生拉到原定教学内容上来，而是抛开了原先预设的方案，采用了顺水推舟的艺术，学生既然自发地吹来了“东风”，教师就应该迎“风”而上。原本是同分母分数的大小比较，却直接进入到了异分母分数的大小比较，让学生在相互探讨、相互启发中建构起异分母分数大小的比较方法，从而转化为一首“美妙的课堂插曲”，精彩有时就是这样在意外中生成的，关键在于教师必须具备一定的生成意识和高超的调控艺术。

2、捕捉新意，挖掘资源

案例 连续退位减法

教学连续退位减法[2000-426]学生已经交流归纳出退位减法的计算方法，仍有一位学生高举着小手，虽担心课堂的节外生枝，但教师还是让她发表自己的看法，结果，她的算法是这样的：

1999+１

－

426

1573+1=157

4不拘一格的算式显示了她不凡的想象力和创造力，于是教师调整了原先计划，请她介绍想法。全班同学一致认可她这种把退位减法转换成不退位减法的可行性和独创性。她的想法又刺激了其它同学的思考。又有一些同学提出了新的想法：

2000—426＝1574

2000

1999

—

426

—

51574

1574

学生的思维火花在碰撞中闪光。

虽然教师没有按照预定的计划完成教学内容，但关注了学生的创新精神和创新意识、学生发散的思维的过程和成果，有效的生成。因为课堂中，学生的一些奇思妙想常常体现了他们的创新意识，尽管思维创新的火花是那么微小，但是教师必须珍惜，不容忽视，要及时地抓“彩”，根据学生思维动态转化和生成的过程来开发学生的潜能。

3、学会整合，巧用资源

案例

年、月、日

一年有12个月，其中7个大月，4个小月，1个平月；平年的2月有28天，闰年2月有29天，叫做闰月„„学生对有关年月日的基本知识，精彩讨论和交流后，突然一名学生质问：“为什么有平年和闰年之分？”“为什么会四年一闰？”

教师应该对教材进行个性化解读和体验，充分了解学生的学习起点和学习资源，从而大致推测、整体估计非预期性因素可能产生的契机。在认真备课、细致观察、换位体验中，建立捕捉新教学资源的超连接，形成更深层次的资源。本来这个问题不属于本学科的知识，老师完全可以找个理由搪塞过去，但是幸亏早有准备，已经借来了有关“太阳、地球、月亮”运行情况的课件，便带着学生研究了为何公历有平年、闰年之分，结合地球绕太阳公转研究了为何有“四年一闰，四百年有闰”这些较深奥的知识。面对这样的随机事件，只要教师准备充分，随机应变，也可以成为用好教学“活资源”的良好转机。

4、海阔天空

奇思妙想

[案例]

线段、射线和直线

[自述]师：手电筒、太阳等射出的光线，我们都可以把它看承是射线。

生1：老师，我认为知识是直线。

大家都疑惑不解。知识是直线？！

生1：因为直线是无限长的，而知识也是无止境的。

哦，有道理。

生2：不，知识是射线，我们学习知识总有个起点，从这个起点出发无限延伸，所以我认为知识是射线。

生3：我认为知识是线段，一个人的学习，总是有始有终的。因为人的生命是有限的。

生4：对，人的生命是有限的，是线段，如果人的生命是射线，那就好了。

学生欢笑。

师：或许，对于某个人而言，知识是有限的，好比是线段，但是对于整个人类而言，知识是无限的，永无止境。所以我们要珍惜每一分钟，在有限的生命里，从无限的知识中汲取更多的营养。

生5：我觉得，知识不是线段，也不是射线和直线，它应该是曲线。因为学习并不总是一帆风顺的，有时会遇到困难„„

原来，有时海阔天空的一些想法也可以生长出教学资源。这里学生的奇思妙想，别具一格的举例，似乎与数学不沾边，偏离了数学的学科领域。但是我们细细品位后，会发现，原来学生的思维竟然如此生动形象，与生活融会贯通得如此诗情画意，他们用数学的“行外话”描绘着数学的题内话，跳出数学说数学。

（四）、探索生成性课堂的评价方法

“生成性”课堂的评价，是关注学生生命发展的个性化的、民主的、自由的、全新的学生评价方法。体现以学生为主体，以学生的发展为本，强调以学生在课堂教学中呈现的状态来评价课堂教学质量，提倡“以学论教”，主要从学生的情绪状态、注意状态、参与状态、交往状态、思维状态、生成状态六个方面进行评价。因此我们设计了下面这样一个表格，为学生的课堂表现进行评价。

第四篇：浅议小学数学课堂生成性资源的有效利用

小学数学课堂生成性资源的有效利用

课堂中的动态生成的资源包含了学生在课堂出现的错误、质疑、想法„„，捕捉和利用课堂教学中生成性动态教学资源，对于转变课程功能、改进学习方法、开发课堂教学的深度具有重要意义。

一、巧用“错误”资源，激发思维的深度空间。

心理学家盖耶认为：“谁不考虑尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富有成效的学习时刻。”作为教师，要将学生的错误视为学生学习过程中的必然现象，要允许学生出错，更要将学生的错误作为促进学生情感、智力发展的教学资源，正确、巧妙地加以利用。课堂，是学生可以出错的地方，学生出错的课堂才是真实的课堂，真实的课堂会因错误、发现、探究、进步的良性循环而充满活力。学生的机智和智慧就在“出错”和“改错”的探究过程中形成和积累，学生对知识的认识会更加深刻，有效的激发了学生思维的深度空间。

二、巧用“断点”资源，激发探究的深度空间。

思维的断点是指学生在认知活动中，出现思维障碍又无法自己排除。此时教师的点播一是要“准”，要在学生的思维的堵塞处、予以指导，二是要“巧”，在学生茫然不知所措时茅塞顿开，使之达到自主参与、自主发现、自主探究、自行掌握知识的目的。不难发现，在动态生成的课堂教学中，学生在学习过程中出现思维断点会很多，这就需要教师有敏锐的观察力，捕捉数学课堂中学生出现的思维断点，引导学生共同探究更深层的知识，体验知识的发现过程。使学生不仅获得自主探索知识的喜悦，而且也使思维的断点得到续接，加强了所学知识的整体感、稳固感。

三、巧用“想法”资源，激发创新的深度空间。

在动态生成的课堂上，首先教师应明确学生是数学学习的主人，必须尊重学生的想法。要知道学生是各不相同的，他们并不是用完全相同的方式来思考问题的，教师必须尊重学生的想法，真正给学生自主学习的权利。学生的一些非同寻常的想法，往往可能蕴涵着创新的思维、智慧的火花。因此，教师应允许学生有不同的见解，切实把学生数学学习的自主性落到实处。

其次，要对症下药，相机引导，本着平等对话的态度与学生共同协商解决问题。教师在和个别学生对话时，一定要注意吸引其他大多数同学也参与其中，把说服个别学生的过程转化成促进全班学生共同创新发展的过程。

四、巧用“考问”资源，构建课堂民主的深度空间。

考问，源于学生对知识有疑问，才会考问老师。由传统课堂上教师考问学生，学生被动接受式学习，到转变为学生考问教师，学生成为学习的主人，这不仅是一种角色的转变、观念的转变，也是一次教学的变革。因此，在数学教学中，教师要善于捕捉学生的考问资源，充分体现学生的主人翁意识，建构真正民主的数学课堂。

“师者，传道、授业、解惑也”，解惑，就是当学生遇到问题时，为他们提供解决问题的办法。著名特级教师李烈在《我教小学数学》中指出：“教师被学生考是一件好事”。她认为一定要改变只能教师出题考学生，不能学生出题考教师的观念。因为教学活动本来就是教师与学生之间、学生与学生之间多层次、全方位的信息交流活动，必然有师生双方之间思维的碰撞，因此教师要欢迎学生的发问，鼓励学生的发问，善待学生的发问。

有的老师怕学生考问，特别是不着边际的考问，怕影响教学的进程，怕在学生面前出错、尴尬，没面子。这说明教师还没转变观念，教师应当明确学生是学习的主人，允许学生考问，并引导学生正确考问，提出有价值的问题。也要摆正心态，并使学生明白：教师的学问是有限的，有的问题回答不出来也是正常的，因为“学无止境”，教师也在不断的学习中，学生提出的问题如果教师当堂课解答不出来，也可以借助课后老师之间的交流、查阅相关的资料，再在下一节课解决这一问题。作为教师，应尽可能的解决学生提出的合理问题，化解学生心中的疑惑，让学生的“自主学习”与教师的“精心教学”完美统一，谱出课堂民主的美妙乐章。

叶澜教授说过，“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定而没有激情的行程。”在普遍追求课堂生成的课改背景下，只要我们正视和善待课堂上出现的“错误现象”、“意外想法”，“课堂疑问”，即时捕捉和利用其中所蕴涵的有价值的动态生成的教学资源，因人因势地去作灵活及时的应变处理，都有可能成为开启学生智慧之门的资源，生长出较之“知识”更具再生力的因素，让数学学习在“曲折”中走向“深度”。

浅议小学数学课堂生成性资源的有效利用

关键词：课堂生成资源利用

随着课程改革的不断深入，我们对课改理念的理解也随着我们的学习、探索实践而不断加深，我们的课程观也发生较为深刻的转变，课程资源的重要性日益显现出来，《纲要》中指出：没有课程资源的广泛支持，再美好的课改设想也很难成现实，因为课程资源的丰富性和适切性程度，决定着课改目标的实施范围和实现水平。努力开发和积极有效利用课程资源，是我们要探索、研究的重要课题。教学资源是微观意义上的课程资源，这是我们作为一线教师重点思考、研究的，课堂教学活动又是课程改革的主阵地，因此，关注、研究课堂生成性资源并利用好它，切实提高课堂教学的有效性，是我们要解决的关键问题。

儿童作为一种活生生的生命个体，有着着自己的知识、经验、思考、灵感、兴趣，带着这些参与课堂学习活动，从而使课堂教学呈现出多样性、丰富性和随机性，因此，教师预设之外的、生成的内容在课堂中必然产生。

在课改理念指导下，课堂教学活动也不再是教师教学生学、教师传授学生接受的过程，而是教与学交往、互动的过程，师生之间、生生之间相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充的过程，在这个过程分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，求得新的发现，因此课堂教学的过程本身是一个生成的过程。

面对课堂中生成的学习资源，我们应该如何把握好、利用好呢？

案例一：三角形面积的计算

师：我们已经知道长方形、正方形和平行四边形面积的计算方法，那么三角形面积应该怎样计算呢？今天我们就来研究研究。

生：老师，我知道三角形面积用底×高÷2计算。

师：（愣了一下）你已经知道了，很好，请坐下。

师：（继续着下面的教学程序）

从案例中，我们发现这位学生成了“半路上杀出来的程咬金”，给了老师一个“意外”。这位老师一带而过，继续按原来的教学教案组织教学，按部就班地完成了教学任务。这位学生的发言确实难为了老师：已经知道三角形面积的计算公式了，还学什么呢？原先精心设计的各个精妙的教学环节与预先精心设计好了的提问，不是一下子全泡了

汤？像这样的例子还很多。

以往我们习惯把每节课的内容任务和进程都具体地甚至按时间顺序分解在教案里，就连课堂上要说些什么话，先说什么，后说什么，有几个环节，每个环节多少时间，每个问题抽多少学生起来回答等，都要精细地安排。课堂教学就像计算机输出规定程序一样，是教案的展开过程。从教师的角度说，按照教案里设定的教学目标，在课堂上“培养”、“引导”、“发展”了学生，教学任务就算完成了，教学目的就算达到了。

案例二：三角形面积的计算

师：我们已经知道长方形、正方形和平行四边形面积的计算方法，那么三角形面积应该怎样计算呢？今天我们就来研究研究。

生：“老师，我知道三角形面积用底×高÷2计算”。

师：你是怎么知道的呢？请你说一说。

生：“看书知道的。两个完全一样的三角形能拼成一个平行四边形，平行四边形的面积=底×高。所以这个三角形的面积=底×高÷2”。

师：这个结论正确吗?我们一起来验证一下。”

接下来，可以几个人组成学习小组合作验证，教师适时地参与学生的讨论、交流、验证，在此基础上，组织学生逐步概括出三角形的计算公式。

显然，前一种处理方法的预设是缺乏针对性的封闭性预设，后一种的预设则具有针对性、开放性。

通过较多的教学实践中的案例研究，我们思考发现要把握利用好课堂生成资源，可以从以下几个方面寻找策略：

重视课前教学设计，课前尽可能预计和考虑学生学习活动的各种可能性，精心设计提问，减少低水平和可预知的“生成”，激发高水平和精彩的生成。

如：在教学“(思考题)在估算7218÷83时，由于学生已经学习四舍五入法、凑整法、去尾法等知识，我预想学生可能会出现以下的解法：

1、7218÷75≈90（把7218百位后的数用四舍五入法舍去得到7200，把75处理成80，7200÷80=90，所以7218÷83≈90）

2、7218÷75≈100（7218处理得到7200，75接近72，7200÷72=10，所以7218÷75≈100）

3、7218÷75≈100（7218处理成7500）

由于课前充分考虑了学生的在课堂上可能会出现的情况，我预设了这个环节学生采用学生独立思考后小组合作充分讨论，然后全班交流的方法，同时做好了各种不同解法(尤其是第3种解法)的引导准备。

从这个例子可以看出来，教师有备而来，顺势而导，才能有真正的“生成”。这种“预设”越充分，生成就越有可能，越有效果。预设是对生成的丰富、拓展、延伸、超越，没有高质量的预设，就不可能有十分精彩的生成。

面对课堂中生成性资源，我们应依据教学目标合理选择利用。

1、在学生解答问题时，教师对学生解答的反馈不是按标准答案，而是用语

言提示诱发、鼓励学生发散思维，激发学生的独创性。

2、对学生理解不正确或不完善的地方，教师根据学生错误所在，补充设问，点拨学生引发讨论，引起深入思考，让学生在不断的争辩中明确认识，经历一个 自悟自得的创新过程。

3、学生理解得不够准确，表达不够完整时，教师运用反问，使学生对自己的认识产生疑问，引起思考，进行比较，进而排除谬误，获取真知。

课堂中的生产资源并非像预设的那么完美，为了实现教学目标需要教师选择性地做一些引导。这时的引导就是教师为学生进行合理地、适当地搭梯子。梯子的数量、高度都取决于教师对课堂生成资源以及学生已有知识储备的准确把握和判断。

总之，作为数学教师，面对“意外”生成的材料，应善于从教学目标出发，迅速判断这一材料的教学价值，采用不同的反馈策略：或放大，深入追问，适当改变预设教案；或缩小，简约处理；或暂时搁置，后续探究。应该在尊重学生主动探究精神并积极评价的同时，充分发挥教师指导、引领的作用，促进学生有效思考。如果学生的表现没有引起教师的注意，那么教师所失掉的不仅仅是一个有价值的教学资源，而且是一次学生思考数学、感悟数学的有利时机。

第五篇：小学数学课堂动态生成性资源的合理利用研究

《小学数学课堂动态生成性资源的合理利用研究》结题报告

[摘要]本课题着眼于小学数学课堂教学中教师应对课堂动态生成性资源的策略研究，从“处理资源——发展思维”、“安排顺序——彰显生成”、“利用资源——引发冲突——解除疑惑”、“延缓评价——后续学习”、“分类整理——提升效率”等五方面的研究为广大的教师提供一些实际操作中可借鉴的经验与方法，提高教师应对课堂生成性资源的能力，使教师在数学教学活动中的作用能更充分地加以体现，同时通过研究也进一步提升学生学习数学的积极性。[关键词]小学数学生成性资源合理利用

一、问题的提出

1、课题的现实背景及意义

数学课程标准指出：数学教学是数学活动的教学，是师生之间、生生之间交往互动的过程。叶澜教授也提出：“课堂教学应被看作是师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的有意义的构成部分，要把个体精神生命发展的主动权还给学生”。我们的课堂面对的是一个个鲜活的生命，是一个个极具个性化的头脑，课堂教学是千变万化的，时时会生成新的教学信息。

随着新课改的不断深入，越来越多的教师开始关注课堂生成。我们经常可以看到优秀的教师总能及时地捕捉、合理地利用课堂中动态生成的资源，教学高效又灵动。但立足我们的课堂，可以发现：有些教师缺乏生成意识，上课仍是在执行教案，课堂教学机械、沉闷；有些教师思想上虽有生成意识，但他们追求的动态生成存在着弊端，主要表现在：①教师课前不认真备课，在课堂上随意发挥，脚踩西瓜皮滑到哪里是哪里，课堂效率低下；②教师一味迎合学生，被学生的生成牵着鼻子走，教学游离主题，耗时又低效；③教师不能正确理解学生呈现的信息，不能对“动态生成性资源”给予恰当的评价，浪费了宝贵的教学资源等。

我校是一所地处城郊的农村小学，是江山市首批新课改实验学校，也是江山市“高质量轻负担”样板试点学校。这无疑对我们的教学提出更高的要求，要求我们办更为成功的教育，因此，“如何合理地利用数学课堂中动态生成的资源提高教学质量”困扰着每一位数学教师。鉴于以上分析，我们从课堂教学的有效度提出了小学数学课堂动态生成性资源的合理利用研究的课题。研究“小学数学课堂动态生成性资源的合理利用”有着重要的现实意义。通过课题研究，教师能更好地把握学生的生成，及时有效地做出调整，提高课堂教学效率，同时也提升教师的教学机智；在充满智慧的课堂中学生能真正获得思维的训练，能力的提高，综合素质得到发展。

2、课题研究的理论依据（1）生成思想 尼莫认为：虽然课程不应该是“罐装式”和“木乃伊式”的，但也不应该是偶然的、随意的，教师被孩子牵着鼻子走的课程。生成思想强调要关注学生的兴趣和需要，因为这是学生学习的动力和基础，但强调这一点并不否认教学的目的性。课堂教学既要考虑学生的兴趣与需要，也必须考虑社会的要求和儿童长远的发展。（2）建构主义理论 建构主义理论认为，“学生根据外在信息，通过自己的背景知识，积极主动地建构自己的知识”。因此，学生不再是知识被动的接受者，而是积极主动的建构者。教师也不再是知识的支配者、控制者、传授者，而是学生学习的引导者、合作者和促进者。学生是充满情感，富于想象，极具个性的生命体。由于每个人的生活环境、已有经验、性格态度、兴趣爱好和思维方式等不一样，个人理解的差异性是必然的，我们在鼓励动态生成的同时，必然产生多种答案。（3）现代教学理论 现代教学理论认为：课堂教学不在于教师讲解的如何精彩，而重要的是能适时激起学生的认知冲突，制造一种“不协调”，用知识的力量去唤起求知欲望，使学生自主地投入学习，体验到学习的快乐。

3、国内外关于同类课题的研究综述

“生成性”是新课程改革倡导的一个新理念、新策略，它指引着课堂教学发展的方向。张大均先生在《教育心理学》中认为“生成性是有效使用学习策略最重要的原则之一, 是指学习过程中要利用学习策略对学习材料进行重新加工, 产生某种新的东西。”雅斯贝尔斯在《什么是教育》中则概括为“教育即生成”,华东师大叶澜教授指出：“要从生命的高度，用动态生成的观点看待课堂教育，课堂教学应被看作是师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的、有意义的构成部分。”上述的这些研究都具有特定的价值和意义，为人们研究生成性教学提供了理论参考。随着课改的深入开展，也有部分学校的老师对生成教学进行了研究。如江苏省沛县实验小学刘念泉老师的《小学数学动态生成性教学的研究》、福建省福清市岑兜中心小学研究“小学数学生成性教学”等，但都不够全面具体。本课题力求理论联系实际，全面细致研究“小学数学课堂生成性资源的合理利用”的实施策略，帮助和指导小学数学教师不但时刻关注“小学数学课堂中的动态生成”，而且要合理利用好生成性资源，实现课堂教学的“高质轻负”。

二、课题的研究过程

（一）研究方法

1、文献法：阅读国内外有关文献资料，从而了解国内外关于同类课题的研究现状及课题的理论支撑。

2、调查法：通过问卷调查、个别访谈等方式对小学数学课堂生成性资源的利用现状、师生对合理利用课堂生成性资源的态度、生成性资源有效利用后的效果等方面进行调查。

3、课堂行动研究法：针对小学数学课堂生成性资源的现状，探索合理利用课堂生成性资源的策略，实验教师在课堂教学及数学综合实践活动中进行尝试，根据师生和家长的反馈情况以及实验效果，对策略进行修正，再尝试，如此不断修正和尝试，直至达到令人满意的效果。

4、个案研究法：在实验班确定几个学生为个案，对这些学生经常进行观察、调查、个别谈话，以考察不同的策略对学生发展的影响。

（二）课题研究的时间及步骤

1、课题研究的准备阶段：（2011年4月――2011年6月）

（1）组织课题组成员畅谈教学中的实际问题及生成性资源的合理利用心得。

（2）组织课题组成员对小学数学课堂教学中教师对动态生成性资源的利用状况开展调查。（3）确定研究的主题，明确课题研究的目的和意义；学习相关的教育评价方面的知识，收集国内外同类课题研究的文献资料，归类整理。（3）确定研究对象，拟定研究计划。

2、课题研究的实施阶段：（2011年7月――2011年4月）

（1）继续查阅和研究国内外有关合理利用课堂生成性资源的文献。

（2）开题论证。进一步明确研究的目的、意义，对研究方案进行调整充实；进一步明确课题组成员各自的工作。

（3）前测。在方案实施前对教师的利用状况、学生的数学学习观、学生的数学情感、态度和价值观等方面进行了问卷调查和个别访谈，并进行初步分析。

（4）实施合理利用生成性资源的措施。教师在数学教学活动中对生成性资源合理利用，并及时收集教师对生成性资源合理利用的示范性做法，观察记录学生的表现情况，收集师、生对合理利用生成性资源的态度等反馈信息。（5）反思和调整修改措施。分析、整理、归纳反馈信息，对策略进行调整修改。

（6）再实施策略。教师在数学教学活动中使用调整修正后的策略对生成性资源进行合理利用，并随时收集师、生对合理利用生成性资源的态度等反馈信息。

（7）再反思、调整措施，再实施，通过不断循环，使策略能成为促进学生成长的媒介。（8）观察研究个案。在实施策略的过程中，选择几位学生作为个案，连续观察记录个案的行为，定期对他们进行个别访谈，收集他们的作业或其他作品，分析研究合理利用生成性资源对他们数学学习的影响，检测利用生成性资源的效果。

（9）后测。研究即将接近尾声时，再次对教师的利用状况、学生的数学学习观、学生的数学情感、态度和价值观等方面进行了问卷调查和个别访谈，以检查利用生成性资源的效果。

3、课题研究的总结推广阶段：（2011年5月――2011年6月）（1）对实施阶段收集到的数据、资料进行定性和定量的分析。（2）总结研究成果，撰写结题报告。

（3）对研究成果首先在本校其他年级段推广，然后在学区推广。

三、课题研究的结果分析

（一）当前教师对课堂生成性资源的利用状况分析 课题研究初，我们调查了当前小学数学教师对课堂生成性资源的利用状况，其中向本学区的5所小学的数学教师发了24张问卷，收到有效问卷共24张。通过调查，发现存在主要问题有：有些教师缺乏生成意识，上课仍是在执行教案，课堂教学机械、沉闷；有些教师思想上虽有生成意识，但他们追求的动态生成存在着弊端。主要表现在：

①教师课前不认真备课，考虑不周到，在课堂上随意发挥，脚踩西瓜皮滑到哪里是哪里，课堂效率低下；

②教师一味迎合学生，被学生的生成牵着鼻子走，教学游离主题，耗时又低效；

③教师不能正确理解学生呈现的信息，不能对“生成性资源”给予恰当的评价，浪费了宝贵的教学资源等。

同时我们也向本校的学生发了100张问卷，收到有效问卷共100张。我们通过对学生的调查问卷，得知只有少数学生认为数学老师能在课堂中很好地利用课堂生成性资源进行教学，有98%的学生喜欢教师能用学生课堂中动态生成的资源进行教学，对于数学老师上的课有时喜欢，有时不喜欢，感到很无聊„„ 可见，当前我们数学老师对课堂生成性资源的利用现状是不尽人意的，与新课标的要求还存在着较大的差距。

(二)合理利用课堂生成性资源的策略

1、处理资源——发展思维 ①梳理

课堂上，师生互动，生成了不少新的教学资源，有时，学生解决问题的思路是凌乱的，是零散的，是无序的，为了推动更高层次的互动，教师应及时梳理，担任信息“重组者”，活动“推进者”的角色，引导学生进行有序地思考，使学生的思路逐渐清晰，使学生的思维有序化、条理化。【案例】：教学《包装的学问》4盒磁带的包装方法，操作分两步教学

（1）引语：2盒与3盒磁带的包装方式一样，那么如果要把四盒英语磁带包成一包，你能想象出有几种包装方案吗？

（2）第一步操作：摆一摆验证（无序）（3）第二步操作：有序摆放

刚才这位同学演示的摆法有点乱，让我们看得眼花缭乱，你有什么好方法使我们在设计包装方案的时候不重复、不遗漏吗？ ①先摆只重叠了一种面的；再摆重叠了两种面的 ②先摆一层的；再摆两层的；最后摆三层的 如图： ④⑤⑥

这样的教学，体现了简单的直观综合能力的培养，边操作边思考，用操作促进思维，用思维指挥操作，整个过程非常有序，这样的操作活动在无形中也培养了学生思维的有序性，提升思维能力。②比较

在数学课堂上，当学生出现“另类声音”时，教师可以将这些意外资源引发为辩论资源，在学生的讨论、辨析、比较中，进行择优，从而更好地掌握数学知识，更好地实现自我发现、自我醒悟，找到最佳解法，使学生的思维深化。

【案例】教学北师大版四年级上册《路程、速度、时间》时有这样一道题：

小强为了参加演讲比赛，准备了一篇大约800字的演讲稿，演讲时间为5分。如果准备一篇2000字的演讲稿，12分能演讲完吗？

（1）比总字数：800÷5×12＝1920（字）＜2000字（2）比速度：800÷5 ＝160（字）

2000÷12 ＝166（字）„„8（字）＞160（字）

（3）比时间:2000÷（800÷5）＝12（分）„„80（字）＞12（分）当学生出现了以上三种做法：

教师引导学生比较：这三种方法比较的依据是什么？

生：第一种比总字数；第二种比每分钟读多少个字也就是比速度；第三种比总时间。师：你更喜欢哪一种方法？

生1：我更喜欢第一种方法，因为第一种方法简便又好理解。

生2：我更喜欢第二、三种方法，因为第二、三种方法和平时想的有点不一样，比较有挑战性。

这样的教学，让学生在解决问题中比较分析，训练了学生的多角度思考，培养了学生思维的广阔性。学生的思维水平得到了训练，思维品质得到了提升。③归纳

教师在师生共同创造的、富有价值的思维成果闪现后，要善于引导学生归纳、总结，并使学生学会反思和联想，促使数学知识系统化。

【案例】北师大版二年级上册《长颈鹿和小鸟》教学片断 教学片断

（一）师：(出示情境图)：冬天到了，小鸟们都要到南方过冬去了，它们飞呀飞呀，飞累了，想停下来消息，这可急坏了长颈鹿叔叔。请小朋友们看图，从中你能获得哪些数学信息？要我们解决什么数学问题？（长颈鹿叔叔要为小鸟准备几间房间？）学生尝试解决问题 生：42÷6＝7（间）

师：如果飞来了48只小鸟，长颈鹿叔叔又该为小鸟们准备几间房间呢？ 生：48÷6＝8（间）

师：如果现在飞来还是48只小鸟不变，每间房间多住2只小鸟，长颈鹿叔叔又要为小鸟准备几间房间呢？

生：48÷8＝6（间）

师:上面的三个算式，第一个数表示什么？第二、第三个数呢？

在学生理解包含除的基础上进行概括提升，抽象出数学模型：总只数÷每间只数＝间数，这样的教学，让学生感知总数变了，每份数变了，但求间数的方法没有变。数学的教学就是要启迪学生的思维，在教学过程中，教师有意把第四幅图的算式排在第一个，后让学生说说你有什么发现，对课堂生成的资源进行提升，让学生在不知不觉中感受到被除数不变，除数变大了，商反而变小了的规律。如果每位低段教师都能对有规律的课堂生成性资源及时进行概括提升，到高年级学生的概括能力就能提高一个档次。因此，在课堂上，教师应抓住课堂生成性资源，引导学生观察发现、总结规律并掌握规律，使学生的认知得到改善，从而达到思维水平发展的新高度。④延伸

所谓延伸就是在原有的基础上进行再创造的过程。利用生成性资源，运用好延伸，可以让学生的思维品质，知识结构向更广更深的发展。对于这种转瞬即逝的生成性资源。这需要我们有一双慧眼来研读教材，根据学生的知识基础作一些适当的延伸和拓展，提高生成性资源的广度和深度，这有利于拓展学生的思维，促进学生思维的最大化。【案例】

下面是北师大版四年级下册第29页实践活动题【教学片断】 学生按照表格中列出的方法纷纷得出四边形的内角和是360°，这时教师指着表格中的第三种方法问学生：“你们是怎样把四边形分成两个三角形，再得出四边形的内角和是360°的？” 生：我给四边形画了一条对角线就把四边形分成了两个三角形，每个三角形的内角和是180°，所以两个三角形就是360°，那么这个四边形的内角和就是360°了。师：如果有一个五边形，你也能利用以上的办法得出它的内角和吗？ 学生尝试后纷纷发言。

生：我把一个五边形分成了三个三角形，每个三角形的内角和是180°，所以五边形的内角和就是180°×3＝540°。

师：如果不画图，你还能知道六边形、七边形的内角和吗？

生：六边形的内角和应该是180°×4＝720°，七边形的内角和是180°×5＝900°。这时有学生抢着说：“老师，我发现它们是有规律的。” 师：你是怎么发现的？有怎样的规律？

生：我发现三角形的内角和是180°，四边形的内角和是两个三角形的内角和也就是180°×2＝360°，五边形的内角和是三个三角形的内角和也就是

180°×3＝540°，六边形的内角和就是180°×4＝720°„„其实，多边形的内角和就是180°×（边数－2）。

教室里骤然响起热烈的掌声。在以上教学片断中，我们不难发现，学生通过实践活动已经得出了四边形的内角和是360°，可以说已经完成了该习题的教学目标。但是，教师没有满足于此，而是通过追问，让课堂生成一步一步延伸，将学生的思维引向深入，有了五边形、六边形、七边形的内角和的发现，说出多边形的内角和公式“180°×（边数－2）”也就在情理之中。使课堂生成水到渠成、瓜熟蒂落，培养了学生的思考能力。

2、安排顺序——彰显生成 ①先对后错

由于学生存在着差异，他们的学习水平有高有低。因此，课堂生成性资源的自然会出现正确的和错误的两种。我们在教学一些概念或一些技能时，一般应先反馈正确的生成性资源，再处理错误的生成性资源。这样的解决方法能使学生建立正确的数学模型之后，利用刚刚建立的数学模型来分析错误的生成性资源，从而使学生尽快掌握新知识、新技能，促进课堂教学效率的提高。【案例】一教师在教学《精打细算——除数是整数的小数除法》一课时，让学生算一算11.58÷5，学生当时出现了两种列竖式的方法：①错误的②正确的。面对这两种方法，教师想都没想，就随意地引领学生先剖析起了错误的笔算方法，结果是不言而喻的——学生越听越糊涂，教师越讲越心虚。在进行二次试教时教师注意到了组织反馈的顺序：先交流正确的，建立模型后，再分析错误的笔算方法。课堂上教师轻松地解决了教学重点，也是难点，再也不会出现一次试教时寸步难行的现象了。②先低后高

课堂的生成性资源会因为学生学习水平的差异呈现出高低之分。而我们在处理这些有差异的生成性资源时，一般应先处理低水平的生成性资源，再来处理高水平的生成性资源。这样处理，遵循了学生的认知特点——由易到难，知识模型在逐步提升中建立。【案例1】教学《射线、线段和直线》认识射线的环节

师：现在请同学们听老师描述一个有关光的场景，请大家闭上眼睛想象。（有一束光，从地面上朝天空照射着，直入云霄，穿过太空，照得很远很远„„）师：想好了吗？你能把你刚才想的画下来吗？ 生：能！（生开始画）

师：大家画得差不多了。我们来看看这几幅作品。

师逐一问作图的3位学生：你能说说你为什么这么画吗？ 生1：我画的光线穿过了云层，到达了太空，一直照射下去。生2：我画的光线直射大气层，一直照射下去，没有尽头。生3：我画光线是没有尽头的。师：同学们，你们觉得怎么样？ 生：画得都很像。

师：岂止是很像，简直太像了。同学们，你们知道吗？这3位同学的作品依次为我们展示了数学知识的形成过程，它们越来越接近我们数学上的东西了。师（指图3）：像这样的线叫做射线。你能画一画吗？（生画）教师把学生画的图作为重要的教学资源，让学生在教师先低后高的评价活动中建立了射线的数学模型（先评价生1的作品，再评价生2的作品，最后评价生3的作品），形成了对射线的初步印象。

【案例2】教学射线、线段和直线的特征

师：射线、线段和直线有什么特点呢？请你完成表格。（出示表格如下）图形端点个数延伸情况 射线 线段 直线

（生独立填表）

师：我们来看看这几种意见。（逐一出示下列表格）表一

图形端点个数延伸情况 射线略1中等 线段略2最短 直线略0最长 表二

图形端点个数延伸情况 射线略1一望无际 线段略2有边有际 直线略0无边无际 表三

图形端点个数延伸情况 射线略1有头无尾 线段略2有头有尾 直线略0无头无尾

师问生1：对于这里的最短、中等、最长，你是怎么想的？ 生1支支唔唔讲不清楚。

师：生1的看法是否正确我们学完本课后再去讨论。生

2、生3的看法你们觉得如何呢？ 生：我觉得他们概括得都很到位。

师：我真佩服你们啊，你们用了这些非常生动、形象的词语来描述射线、线段和直线的延伸情况，可以说绝无仅有，太棒了！

此处的教学教师同样采用了先低后高的策略对课堂生成性资源进行处理，（先评价生1的作品，再评价生2的作品，最后评价生3的作品），对射线、线段和直线的特征在逐步提升中认知。

3、利用资源——引发冲突——解除疑惑

对于生成性资源，我们如果把握好教学契机，还可以利用生成性资源引起学生认知冲突，从而有效地解决教学疑惑问题。

【案例】在教学《认识小数》一课时，前面老师引领学生明白了1角可以用0.1元这样的小数来表示，接着老师出示1分问：“你还能用这样的形式来写吗？”学生便这样写：00.1元。面对这样的生成性资源，教师追问：“他写对了吗?小数点有什么用？”生：“小数点能告诉我们个位在哪里。”师（指着00.1的小数点）:“小数点在这里，个位在哪里？”生:“在小数点前面第二位。”师：“刚才我们0.1的个位在小数点前面第一位，现在又说在小数点前面第二位了，这样行吗？”生：“不行。”师：“那怎么办呢？” 显然，以上的案例中教师利用了生成性资源进行比较，以适当的方式给他们提供必要的思考信息（生成性资源0.1和00.1），非常巧妙地引发了学生的认知冲突，从而引发学生思考、讨论，明白1分应该表示为0.01元。

4、延缓评价——后续学习

对于有些生成性资源作延缓评价，会起到事半功倍的效果。【案例】教学《射线、线段和直线》一课，老师让学生画射线，发现有一个学生是这样画的：。教师发现后，不忙着评价，而是把它放到了“认识直线”的环节中再来评价。师(出示学生作品):刚才在画射线时老师发现了这样一幅作品，它是射线吗？ 生：不是，因为它没有起点的。师：那它是线段吗？

生：也不是，因为它既没有起点，也没有终点。师：是呀，它是可以向两边无限延伸的。（课件演示）像这样的线叫做直线。

对于直线的认识，老师利用了画射线时的错例，对其延缓评价。这样的处理方式起到了事半功倍的效果。

5、分类整理——提升效率

有时，课堂生成性资源会出现多而杂的现象。一旦出现了这样的状况，教师不可慌了手脚，手忙脚乱。我们可以对众多的生成性资源进行分类整理，相类似的生成性资源放一块儿，分成几大类，从而节省了时间。这样的处理方法简洁有效，使原本的杂乱无章变得井然有序，同时也提升了课堂效率。

四、课题研究的成效分析

经过近一年的课题研究实践，我校数学教师对课堂生成性资源的利用取得了实质性的进步，课题研究获得了良好的成效。

1、通过一年的研究实践，我们又做了内容与前测时一样的调查问卷，发现原先令人不太满意的课堂生成性资源利用的现状有所改善。（详见表

1、表2）表1 题目实验总人数24人 项目前测后测

你认为，你的课堂教学是动态生成的课堂教学吗？是719 有时是175 不是00 说不清00 在平时的课堂教学中，你是否关注课堂教学的生成性特别关注214 关注148 较少关注32 只有上公开课时关注50 当课堂中出现的一些意外资源时，你的做法是全部利用 9 0 不予理睬，继续按预设进行 6 1 有选择地利用 8 22 先放置，课后研究 1 1 表2 学生学习兴趣和态度调查统计表 题目实验总人数100 项目前测后测

你对课堂学习的看法（单选）很有兴趣 4770 有点兴趣4530 不感兴趣80 你喜欢学习的原因

（可多选）可开动脑筋3870 有用2763 很生动2590 教师讲得好4080 可以积极参与2590 经常获鼓励2570 你对学习的信心(单选)充满信心1158 较有信心2043 无所谓40 没信心50

2、学生的学习成绩和数学能力有了显著提高

为能掌握相关课堂生成性资源合理利用的策略对学生的数学成绩和数学能力提高的影响，我们专门设立了一个对比班与实验班进行成绩的对比性研究，并作了前测和后测的研究数据收集和分析。1)实验前测

将实验班和对比班实验开始前一学期的数学期末考试成绩作为实验前的学习成绩。对实验开始前实验班与对比班的数学期末成绩进行同质性检验，结果如表3所示： 表3 实验班和对比班实验前成绩的差异检验 人数 n总分 ∑X平均分 M标准差 SDtP 对比班54451483.614.010.346>0.05 实验班50417583.513.09 结论:两个班数学测验成绩无显著性差异。在训练开始前对比班的成绩比实验班的成绩略好一些，实验班的平均分为83.5，对比班的平均分为83.6，但统计检验差异未达到显著水平，表明这两个班的数学成绩相当，差异不显著。2)实验后测

表4 实验班和对比班实验后成绩的差异检验 人数 n总分 ∑X平均分 M标准差 SDtP 对比班51453088.827.762.549<0.05 实验班47434592.456.31 结论：经过两年的实验，实验以取得初步成果，实验班的平均分为92.45，对比班的平均分为88.82，实验班的平均分与对比班的平均分的差异已接近非常显著水平。3)实验班前后测对比

表5 实验班前、后测成绩的差异检验 人数 n总分 ∑X平均分 M标准差 SDtP 实验前50417583.513.094.33<0.01 实验后47434592.456.31 结论：实验班被试的前后测结果经Z检验，差异显著(p<0.01).这说明在实验班所采用的策略，对提高学生的成绩在一定时间内有明显提高。

3、通过一年的探索，我们初步探索了合理利用课堂生成性资源的策略、技巧，并在具体教学中实施、总结、改正、完善，教师们在课堂上合理利用生成性资源的能力逐步提高，为师生之间架设了一道便于通融、利于发展的桥梁。

4、课题研究促进了教师的专业成长。近一年来，课题组成员有多篇论文、教学设计发表或获奖，在课堂教学竞赛中也取得了喜人的成绩。（见表6）表6

五、课题的问题思考

1、我们应进一步加强今后课题的管理，尤其是加强课题过程的管理，注重原始资料的积累，以便于不断地提炼、反思、总结，更好地促进深化课题成效。

2、教师外出听课、学习的机会少，大多仅限于本校教师的互相学习，研究效果在一定程度上受空间的限制。

3、在当前大班额的情况下，如何增强教师运用策略的能力。

4、在数学教学中对“小学数学课堂生成性资源的合理利用研究”任重而道远，是一项值得长期探究的课题，我们应再接再厉，以研究者的身份自居，尽力弥补以上的不足，真正让学生在轻松愉悦的学习氛围中，实践综合发展！

六、参考文献

[1]朱慕菊.走进新课程与课程实施者的对话[M].北京:北京师范大学出版社,2002:145 [2]全日制义务教育数学课程标准（实验稿）[M].北京:北京师范大学出版社,2001:2 [3]《让课堂焕发出生命活力》叶澜著教育科学出版社

[4]《小学数学动态生成性教学的研究》江苏省沛县实验小学课题组 [5]《小学数学动态生成性教学策略的研究》临海哲商小学课题组 [6]《动态生成教学》蔡楠荣主编上海三联出版社

[7]钟启泉、崔永廓、张华.为了中华民族的复兴为了每个学生的发展基础教育课程改革纲要(试行)解读[M].上海:华东师范大学出版社,2001:285