第一篇：小学语文阅读教学中文本细读的策略

小学语文阅读教学中文本细读的策略

目前，大多数小学语文教师在“以考定教”思想影响下，备课时仍停留在一本教参包打天下的状态。以教参上定的重点为教学时的重点，以教参上说的难点为教学时的难点，更以教参上的教材分析代替自己对教材的解读与理解。这样的语文课堂显得干瘪无味、空洞单调，学生失去了学习热情，教学效率低下。而合理、有效的文本细读是阅读教学的前提。教师应从细读出发，以教师的先行细读来引领和唤醒学生的细读体验，让学生真正走进文本世界，阅读教学才会产生效益，学生的阅读素养、文学鉴赏能力才会得到快速提升。因此，文本细读应该成为教师走进课堂之前的必修功课，成为教学时不可缺少的重要环节。本文将以人教版《语文》五年级下册《祖父的园子》一文为例，谈谈文本细读的策略。

一、还原法

1.文本的还原

在现行小学语文教材中，课文的下方经常可以看到这样的说明――“本文在选作教材时有改动”。编者往往是出于篇幅的考量，或者是为了紧扣单元主题，亦或是降低学生在理解上的难度，许多文章在入选教材时都有或多或少的删改。但实际上每一篇经典的文章都拥有一个相对封闭且稳定的结构，是作者反复推敲揣摩后的结果。而被删改过的文章，很大程度上不但削弱了作者原有的情感，破坏了文章完好的结构，有的甚至扭曲了作者的原意，同时也使文章失去了作者原有用词的准确与传神。

现代女作家萧红的经典之作《呼兰河传》第三章第一部分，分别入选人教版《语文》第十册及苏教版《语文》第十册，入选教材的题目分别为《祖父的园子》和《我和祖父的园子》，两篇课文都在原文的基础上有所删改。人教版课文中有一句：“其实哪里是铲，不过是伏在地上，用锄头乱钩一阵。”原文是：“其实哪里是铲，也不过爬在地上，用锄头乱勾一阵就是了。”这里最突出的区别就在一个动词上，课文中用的“伏”，而原文中作者用的是“爬”。“伏”在词典里与动作相关的意义有三种：①身体向前靠在物体上；②低下去；③隐藏。“爬”的意思：昆虫、爬行动物等行动或人用手和脚一起着地向前移动。我们一起遥想一下当时的情景：一个三四岁的胖乎乎的小娃娃，撅着圆圆的小屁股，趴在地上，就像一条小肉虫似的，从这头“蠕动”到那头，拿着个锄头一通乱勾。这是一幅多么生动有趣、让人忍俊不禁的画面。而“伏”字，更多的是一种静态的趴着，缺少了生气，也没了动态。所以，从字义上看，原文中的这个“爬”字更能准确地表达当时的那种情景，也更为鲜活传神。

学生在学习语言的起始阶段，应该接触最典雅、最鲜活、最丰厚的语言。在对原汁原味的经典作品的细细咀嚼、慢慢品味中，才能感受到语言表达的无穷乐趣与魅力；才能在阅读、体会过程中形成一种对语言文字的鉴赏能力。因此，教师在面对被删改的教材时，首先要做的就是将课文还原到原文，在原文的基础上进一步深读与细读。这样的文本解读才是准确的、完整的，对学生而言也才是更有益、更有价值的。

2.创作背景的还原

文学创作来源于生活。作者所处的社会时代、生平遭遇、文化氛围等因素都对作者创作的作品有着直接影响。因此，解读文学作品不能离开对作者生活经历、相关风土人情和历史环境等诸多因素的深入挖掘和正确把握，唯有这样才能准确体会、真正领略作品的内在意蕴和艺术真谛。尤其是像《呼兰河传》这样的自传体小说，作家的生命遭遇对于作品的深度解读起着至关重要的作用。

1911年6月，萧红出生于黑龙江省呼兰县的一个乡绅之家。作为张家长女，本应享有快乐童年的她，不但享受不到正常的家庭温暖，反而受尽家人的冷漠与欺凌。因为当时社会男尊女卑的残酷现实，萧红一出生就注定得不到家人的关爱。十六岁时，萧红因抗婚与家庭彻底决裂，成为一个无家可归的人。此后的十年，她一直在战火纷飞中逃亡，在穷困潦倒中挣扎，与此同时还经历了被初恋抛弃，和爱人决裂，恩师逝世，错误结合以及痛失孩子等一系列沉重打击。1940年，萧红暂居香港。在孤独与病痛的无尽深渊里，作者遥望故乡，憧憬儿时生活的后园，怀念慈祥的祖父，在并不完美的回忆里寻找灵魂的慰籍，写下哀婉、寂寞的自传体小说《呼兰河传》。

在了解了萧红的家庭背景、人生经历以及她所处的社会环境、历史时代之后，教师在备课时就不能只看到这段文字表面所呈现出的快乐与自由，而应体会到快乐背后所隐藏的深深的寂寞，知晓阳光与自由所局限的范围只在小小的后园里，明白这段与祖父的后园生活是作者人生中唯一的一抹阳光、一丝温暖。只有读懂这些，在教学时教师才能做到有的放矢、深入浅出，引领学生从浅层感受走向作者的内心世界，去体验文本更丰富更细腻的思想情感。

二、分析法

《呼兰河传》入选课文的这一个片段，学生在初读的时候很容易从文字里读出一个孩子的快乐，但这种“快乐”只是种流于表层的模糊感受。正所谓“只可意会，不可言传”。而教师在备课时，却不能满足于此，否则课堂教学时就很难深入下去，只能是处处快乐、字字开心。教师必须能将文本中的精彩之处、独到之处，清晰地剖析给学生，带领学生揭开深层的、话语的、艺术的奥秘。

1.悖情悖理处回味

在经典文本的浑然天成中常存在着一些与现实生活或常情常理有差异、相违背的矛盾。而在这种不合常规的言语之后大多隐藏深层且丰厚的情感。

在《呼兰河传》入选课文的这个片段里，作者在描写自己在园子里的生活时，用了三个“贬义词”：“当祖父下种，种小白菜的时候，我就跟在后边，把那下了种的土窝，用脚一个一个地溜平，哪里会溜得准，东一脚地，西一脚地瞎闹。”“其实哪里是铲，也不过爬在地上，用锄头乱勾一阵就是了。”“玩腻了，又跑到祖父那里去乱闹一阵，祖父浇菜，我也抢过来浇，奇怪的就是并不往菜上浇，而是拿着水瓢，拼尽了力气，把水往天空里一扬，大喊着：‘下雨了，下雨了。’”“瞎闹、乱勾、乱闹”这三个词的连续出现，不是一种偶然的现象，而是作者刻意的书写。作者在描写自己幸福童年生活的时候为什么要连续用上这样三个贬义词呢？她想通过这样的三个词传递给读者怎样的信息呢？首先，我们能从这三个词里读出的是作者在园子里的一种生活状态。用脚划土，还把菜种踢飞；小虫子一样在地上爬，把韭菜当野草割掉，把狗尾草当谷穗留着；浇菜不往菜上浇，偏偏往天上扬，淋得自己一身的水。这些都不是当时封建时代大家闺秀可以做的事，而是一个农家的“野小子”的淘气行径。三个词的连用，还透露出的一个信息就是这样的荒唐行为不是偶尔现象，应该是经常如此的常态表现。那么，我们就能想象得出“我”在园子里的生活是多么的自由自在、无拘无束、无法无天，这种生活一定不是简简单单的“快乐”两个字所能涵盖得了的。

另外，在感受“瞎闹、乱勾、乱闹”这三个词为我们呈现的精彩画面的同时，也揭开了文章的一处重要矛盾，也就是“我”在园子里胡闹和“我”的家庭环境、身份地位所形成的矛盾。在前面还原作者人生经历的时候，我们已经知道，“我”在家里并不是人人宠爱的对象。出了这个园子，“我”的生活并不幸福。“有一天祖母看我来了，她拿了一个大针就到了窗子外边去等我去了，我刚一伸出手去，手指就痛得厉害。我就叫起来了。那就是祖母用针刺了我。”当“我”顶着缸帽子摸进屋里，“父亲一脚把我踢翻了，差点没把我踢到灶口的火堆上去”。“我”在后面的篇章里，更是一连写十来次“我家是荒凉的”。那么是谁纵容了“我”的“瞎闹”？园子里只有“我”和祖父，是祖父在这个园子里给我一方自由、快乐的天地。从这个矛盾里，我们不但能读出祖父对我的爱到了宠溺的地步，也能感受到祖父及祖父的爱在我童年时代的非凡意义。

抓住文本中的不合常理处细细地品读分析，不但能带给学生更丰富、深厚的情感体验，让学生的认识由浅层走向深入，也能让课堂教学变得更为紧凑、有效。

2.特别语言表达处置疑

在这段文字里，作者反复用到了一种语言表现形式――“重复”。“祖父一天都在后园里边，我也跟着祖父在后园里边；祖父戴一个大草帽，我戴一个小草帽；祖父栽花，我就栽花；祖父拔草，我就拔草；祖父铲地，我也铲地；祖父浇菜，我也抢过来浇……”这种语言表现形式不光在这篇文章里很特别，就是在其他的文本里也很少见到。面对这种特殊的语言表达形式，在备课的时候一定要停下来，反复多读几遍，多问几个为什么：为什么这样写？这样写要告诉我们什么？这样写有什么好的？可不可以不这样写？也可以和其他的表达方式比较一下，对比两种写法的异同。这样就很容易在这种特别的表达方式中，发现作者的巧妙用心。

文章中多处的重复、冗杂，甚至有些??嗦的语言，首先符合“我”当时的年龄特点，三、四岁的孩子正处在一个高度的模仿期，尤其喜欢模仿自己喜欢的人，所以表现出来的就是祖父干什么，我就干什么。另外，短句表达也是“我”当时的语言特点。当然，最重要的是从这些重复的句子里，我们可以看到“我”是祖父的小尾巴、跟屁虫，“我”特别喜欢粘着祖父，祖父也乐意“我”跟着他，“我”和祖父可以说是形影不离。

教师教学生学习课文，不能止于读懂课文说了些什么，还要琢磨课文怎么写的？为什么这么写？这是文本解读必须解答的三个问题，也是教师“讲”的要义所在。教师只有帮助学生解开作者言语表达的谜团，才能使学生获得言说的方法、能力与智慧，促进其言语智能的生长。

3.语意留白处充实

阅读文本的空白处是指文本描写没有明确表达的意义，它需要通过读者的想象来建构。优秀的阅读文本总是包含众多这样的空白吸引读者驰骋想象、反复品味、积极思考。通过这些空白可以对文本产生个性鲜明的深度理解。

园子里只有我和祖父，文章里处处能找到祖父的影子，可是作者在这个片段里只对祖父进行了一次正面描写，就在教我认谷穗处，一句话，一声笑。语言描写很简单，一个问句。但“笑”却出现了三次，“大笑起来”“笑得够了”“还在笑”。在作者心里如此重要的祖父，园子的主人，作者对他的描写只有一个动作、一句话，这里留下了多少空白等着读者自己去想象、填补。作者只写了一处“笑”，祖父就只笑了这一次吗？聪明的读者很快会发现不是这样的，文章里有“我”的地方，就有祖父；有“我”的地方，就有祖父的笑声；有祖父的笑声，也就有“我”的笑声。甚至我“瞎闹、乱勾、乱闹”的时候祖父也是笑的。这笑里有心疼、有宠爱、有包容、有温情，这笑里浓浓的全是爱。正是因为有这样宽厚的爱，才有了“我”先前的胡闹，“我”的寸步不离。

从这一处笑中，我们不但能感受到无处不在的笑声，还能读出祖父的样子、祖父的性格。这也就是古典诗论中说的不着一字，尽得风流，不着一字是表面上的空白，尽得风流则是内涵上的丰富。

4.于无疑之处存疑

“于未晓处质疑，于无疑处生疑”，是文本细读的最高境界。文本中有些细节，初读觉得并无障碍，但细细品读，却可以读出疑问。作者在文章的最后一部分从自己转向写园子里的动植物上。“花开了，就像花睡醒了似的。鸟飞了，就像鸟上天了似的。虫子叫了，就像虫子在说话似的。一切都活了。都有无限的本领，要做什么，就做什么。要怎么样，就怎么样。都是自由的……”这里的跳转是学生理解上的一个难点。花开了就是花开了，怎么是睡醒了？黄瓜哪知道自己会开什么花，结几个瓜？玉米又怎么知道自己能长多高？这一切只不过是因为“我”自己在园子里生活得十分惬意，所以看到眼里的景物也同“我”一样自由。这不过是我再一次借这些园子里的鸟鸟虫虫、花花草草，抒发自己满心的快乐与满足罢了。

教师在自己对文本进行了深入细致的解读之后，就会明白，作者在这一段文字中所描绘的自由与欢笑背后隐藏着更深的寂寞与伤痛。现实中无法得到，难以追求的，都落在这一小段文字里。所以在课堂上带领学生品读文字时，就不会只是简单地感受到“园子是美的，我是快乐的”。而是在体会到文中的“我”快乐得肆意、被爱到宠溺、自由到满溢的同时，也能感受到作者用词的深意，留白的巧妙、重复的可爱、跳跃的玄妙，也能透过对作者人生经历的了解，隐约感觉到这份快乐的可贵，这份爱的分量以及作者一生对其的向往与追寻。只有这样的阅读教学才可能达到文学之美与语言之用的有机结合，教学才可能是有效的。

文本细读是一种智慧，也是一种艺术。教师只有走进文本，有了自己真切的阅读体验，才能引领学生趣味盎然地把文本读细、读透。

[责任编辑：陈国庆]

第二篇：阅读教学中的文本细读策略

阅读教学中的文本细读策略

【摘 要】文本细读是文学批评的一种重要方法，其原理同样可以指导我们的阅读教学实践。在阅读教学中，语文教师总是以文本为核心，抓住文本的关键点，自觉地运用各种方法，引导学生以多元姿态亲近文本，沉入言语之中，涵泳品味，从而开掘言语的多侧面内涵，主动地、富有创意地建构文本意义，进而建构起学生个体的心灵空间。这就是教学语境下的文本细读。

【关键词】文本细读；阅读教学；文本细读关键点

“课程目标”对“阅读与鉴赏”提出了明确要求：“能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考。”这一课程目标直接决定了语文课堂阅读教学的终极目标：引导学生走进文本世界，走进作家的心灵世界，从而建构学生个体的心灵空间。

文本细读，无疑是实现这一目标最便捷、最重要的路径和平台。

一、“文本细读”的内涵

文本细读，就字面意义，是仔细地、认真地阅读文本。

文本细读，作为一个文学批评的重要术语，最早是由英美新批评派理论家克林斯·布鲁克斯提出的。在文学批评的语境下，文本细读作为一种作品的研究方法，指的是运用语义学方法对作品语言、结构和细节进行“细腻、深入、真切的感知、阐释和分析”。这一语境下的文本细读具有三大基本特征，即“以文本为中心，重视语境对语义分析的影响，强调文本的内部组织结构”。它最终是为文学批评服务的。

在课程教学语境下的文本细读，显然与文学批评语境的文本细读有所区别，它的目的和旨归应当锁定在阅读教学。在这一语境下，文本细读应当“从阅读教学出发，为了阅读教学，与阅读教学结伴而行”。因此，阅读教学中的文本细读具有以下特征：

（一）文本细读的主体是学生。只有让学生走进文本，亲近言语，涵泳品味，才能领悟作家的情感，获得对文本意义的主动建构。

（二）细读直接指向言语。海德格尔说：“语言是存在的家。”言语则是家的基石。只有细读文本言语，牢牢抓住言语进行品味、感悟和体验，才能使文本这株大树根深叶茂，才能使学生获得对文本意义的深度建构。

（三）教师“在场”。它包含两层意思：①

教师细读先行。阅读教学中的文本细读，实质是以教师的细读引领学生的细读，以教师的细读体验唤醒学生的细读体验。②教师指导。学生的文本细读不是漫无目的、随心所欲的，而是有教师指导和引导的、学生沉入文本言语的此在的细读。这样的细读，其实质是教师引导学生与文本（或作者）进行对话，让学生在与文本的对话中，“主动地、富有创意地建构文本意义”。这样的细读，对于学生来说，既是一个接受的过程，又是一个发现和体验的过程。

二、寻找“文本细读”的关键点

阅读教学中的文本细读，主张以文本为核心，以多元姿态亲近文本，沉入言语之中，品味分析，从而开掘言语的多侧面内涵。但是，这种细读并不是漫无目的、毫无重点的散步式逐字逐句细读，相反，处处精细就是扼杀精细。

那么，面对阅读材料时，文本言语的关键点究竟在哪里？教师如何抓住这些关键点引导学生进行文本细读呢？

（一）于矛盾处生疑

文本细读，必然指向言语本身。后现代语言学认为，“语言是罪恶的漏洞”。任何语言都只是一种表象的存在，作者所要表达的真正的思想和情感往往隐藏在语言这一面纱之后。阅读教学中，教师引导学生关注文本言语的前后矛盾处，进行细读，往往能发现文本这片风景的绝美之境，甚至发前人之所未发。如徐志摩在《再别康桥》里说：“在浮藻间，沉淀着彩虹似的梦。”“梦”是无形、无重量的，怎么可以“沉淀”？这显然是矛盾的。引导学生探究文本，不难发现，“„沉淀‟，说明是过去的，不是未来的；是记忆深处的，不是表面的。梦是美好的，充满了诗意的”，而不是一般的，当然更不是闻一多式的“恶梦”。

（二）于逆情悖理处探疑

人物行为有时不合常规，这些不合常规之处也就是细读的关键点。如《守财奴》。当老葛朗台看到欧也妮手中嵌着金子的梳妆匣时，“老头儿身子一纵，扑上梳妆匣，好似一头老虎扑上一个睡着的婴儿”。一“纵”一“扑”，如此敏捷的身手显然不符合葛朗台76岁的年龄。但这不合常理的举动，恰恰是作为“看见金子，占有金子”的执着狂对金子的本能反应，由此可见出葛朗台对金子的贪欲。再如《林黛玉进贾府》一文中，当贾母问黛玉念何书时，黛玉答：“只刚念了《四书》。”而当宝玉问黛玉“妹妹可曾读书”时，黛玉则答：“不曾读，只上了一年学，些须认得几个字。”对于同一个问题，黛玉为何会有前后完全相反的回答，这一

异常处就是一个细读的关键点。循着这个点去追寻原因，发现黛玉的改变只因了贾母对于女孩子读书的态度——“读的是什么书，不过是认得两个字，不是睁眼的瞎子罢了！”黛玉听懂了外祖母的态度，随即来了个180度大转变，不仅让我们看到了黛玉的聪慧，更让我们感受到了寄人篱下的黛玉在贾府“步步留心，时时在意”的小心谨慎和敏感多虑。

（三）于无疑处存疑

“于未晓处质疑，于无疑处生疑”，是文本细读的最高境界。文本中有些细节，初读觉得并无障碍，但细细品读，却可以读出疑问。比如《雷雨》中有这么一处对白。周朴园问：“三十年前你在无锡吗？”鲁侍萍答：“是的，三十多年前呢，那时候我记得我们还没有用洋火呢。”这一问一答，初读起来似乎合情合理，无懈可击，但细究起来，则不禁令人生疑。按周朴圆的问题流向，鲁只须回答“是的”就行了，后半句的回答完全是多余的；那么，把后半句去掉，行吗？另外，她为什么不提别的，而单单提“洋火”？很显然，去掉后半句，剧情就无法发展下去。鲁不提别的生活细节，是因为三十年前有关“洋火”的生活情景在她心中印象特别深刻：①侍萍生孩子受了病总要关窗户，所以室内经常点灯，周在灯下照顾鲁。②周的衬衣被火烧了个窟窿，鲁在灯下为周缝衣服（衬衣上的梅花的来由）。总之 “洋火”，是鲁周二人美好生活的见证，有了它，就能引发二人对往事的回忆，推动剧情发展，并充分展现周朴园对于鲁侍萍的复杂感情，让周朴园这个人物成为“圆形”人物。

总之，只要教师先行细读文本，抓住文本语言的矛盾处、逆情悖理处和貌似无疑处设置文本细读的关键点，并通过适当的方法，引导学生对这些关键点进行品味、感悟和体验，就能够让学生真正走进文本的世界。

三、“文本细读”的课堂操作方略

在课堂阅读教学中，教师引导学生对文本语言的关键处进行细读的方法很多，但是，归结起来，笔者以为主要有以下几种：

（一）诵读

文本细读，“读”为先，正所谓“读书百遍，其义自见”（南朝裴松之语）、“故书不厌百回读，熟读深思子自知”（苏轼语）。课堂阅读教学中的“读”，特指“诵读”，是出声地读。一个优秀的教师，总会在课堂上创造各种各样的机会，运用各种不同的朗读方法，如教师示范朗诵、学生表演朗诵、名家配乐朗诵，个别读、小组读、全班齐读……让学生沉浸在声音的世界里，直接感受人物（或作家）的爱恨情仇，因为“人的情感能够最细致地表现在声音上。”（丹纳语）。笔者也曾着力设计许多朗读课，也都取得了良好效果。记得，在《声声慢》里，陈甜用如泣如诉的声音诠释着易安居士“点点梧桐雨”的寂寞，博得了同学们的热烈喝彩；还记得，在《项脊轩》里，全班同学在两位女生声情并茂的对白中体验到了亲情之美和失去亲情之痛，课堂里顿时寂然无声……抒情类文本，尤其需要学生不断地诵读，在声音的节奏和起伏中感受作家的情怀。“言为心声”，诵读，就是还原人物心声，让学生走进人物内心世界的最便捷途径。

（二）比较

俗话说：“是骡子是马，拉出来遛遛。”有比较才有鉴别，语言运用的好坏在比较中能得到最直观的展现。著名教育家乌申斯基说：“比较是一切理解或思维的基础，我们正是通过比较来了解世界上的一切。”比较更是细读文本、品味语言的一条简捷的通道。笔者在教学柳永的词《雨霖铃》时，将课文与未定稿进行比较细读，取得较好的效果。其中“执手相看泪眼，竟无语凝噎”在定稿前为“执手相看泪眼，有千语叮咛”，在比较中，学生马上领悟了语言的优劣。生A：“千叮咛，万嘱咐”，是妈妈嘱咐离家远行的儿子，表现的是母子情深；生B：“相顾无言，惟有泪千行”才是恋人的离别情景；生C：情到深处，大爱无言，此时无声胜有声。这样的比较细读，是任何其他途径都是无法替代的。当然，比较式细读文本的方式很多，如同中求异或异中求同的细读都可以收到很好的效果。比如《愚溪诗序》。柳宗元和宁武子同为“愚”，可“愚”得不一样。柳是“遭有道而违于理，悖于事”，宁则“邦无道而为愚”。两相比较，不难发现，宁武子是大智若愚的智者，而柳宗元则是一个“出淤泥而不染”的、能坚守自己的人格的“硬”文人。比较式文本细读，不仅让学生真切地感知文本内涵，走进人物的内心深处，还广化、敏化、美化了学生的语感。

（三）评点

评点，即批评或批注，是读者对阅读材料有所思、有所感，用文字或符号将思考的结果或感悟的内容及时记录下来的一种方法。评点，一般直接写在书页的天头、地脚和文本文字旁边，是读者与文本对话、与作者对话的一种解读文本的重要方式。评点式文本细读主要有两种方式：①直接评点文本语言。让学生在阅读过程中，把自己的阅读感受直接写在书页上。比如杨建华老师运用评点式阅读

法教学老舍散文《想北平》。他在课上让学生评点课文标题“想北平”，结果学生作出了精彩的评点。生1：身在他乡；生2：什么样的北平，竟让作者如此魂牵梦萦？生3：是“想”，而不是“写”。“想”是纯粹个人的感受，饱含着作者对北平的眷恋和思念；生

4、“想北平”，不是“说北平”。说明作者对北平的感情是说不出的……学生在这样的评点式细读中深入作者的情感世界，是任何教师的讲解都无法达到的。②借助前人的评点细读文本语言。许多经典名著名篇都有经典批注，如脂砚斋批注《红楼梦》、金圣叹批注《水浒传》、毛宗岗批注《三国演义》、裴松之批注《三国志》等，教师善于利用这些前人的批注能有效地促进学生的文本细读。笔者在教学《林黛玉进贾府》时利用脂批引导学生细读取得良好的效果。当林黛玉进入东廊三见小正房内，“因见挨炕一溜三张椅子上，也搭着半旧的弹墨椅袱”，脂砚斋有甲戌侧批“三字有神。此处则一色旧的，可知前正室中亦非家常之用度也。可笑近之小说中，不论何处，则曰商彝周鼎，绣幕珠帘、孔雀屏、芙蓉褥等样字眼”。笔者引导学生沿着脂批“此处则一色旧的”寻找原句中的关键词“也”，进而寻找此处别的“半旧的”的物件，学生马上从原文中找出“半旧的青缎靠背引枕”和“半旧的青缎靠背坐褥”，然后思考“半旧的”三字“神”在何处。学生讨论后明确“全新是暴发户形象，全旧则是破落户形象，独独半旧显出贾府的富贵之久长，暗示了贾府富贵的渊源，同时暗示了贾府也将走向衰败，因为盛极之后是死亡”。通过这一段侧批还可让学生体会到曹雪芹的语言功力，远远高于“近之小说”家。评点能够让学生直接面对文本，贴着语言的丛林直抵文本深处。通过前人的评点细读文本语言，这种方法在诗歌教学中运用得最为广泛。如鉴赏宋祁的词《玉楼春》时，教师一般都会用王国维《人间词话》中对此词的评点进行教学。王国维在《人间词话》中评论说：“著一„闹‟字而境界全出。”教师利用这一评点，运用恰当的方法，可以让学生在“闹”中品味出春日万物争喧的蓬勃生机；在教学《山居秋暝》时，则常常利用苏轼对王维诗的评价“味摩诘之诗，诗中有画”，让学生品味“明月松间照，清泉石上流”的绘画美和意境美。

（四）改写

语言的模糊性、多义性和不确定性决定了语言的“言外之意”“意外之象”常常是无法用语言表达的，尤其是诗歌。这时，进行改写，能够促进学生细读文本，体会语言的丰富内涵，真切地感受诗歌的意境和诗人微妙复杂的情感。如《雨霖铃》，诗人想象“杨柳岸晓风残月”的意境之美和离情之苦，教师任何言语的传达

都是买椟还珠杀风景的。于是，我让学生展开合理的想象，描述这一诗句所表现的意境。有学生这样描述：江风阵阵，晓寒侵人。诗人睁开迷蒙的双眼，只见一轮残月孤零零地挂在微明的西天；江边，垂柳翩跹，正诉离情苦；江上孤舟，美人不再，独自泪流无人语。在改写过程中，学生充分调动自己的想象和情感体验，主动走进了文本深处，创造性地建构起文本意义，这样，也就实现了阅读教学的课程目标。

此外，阅读教学中文本细读的方法还有很多，比如联想、体验等，只要教师抓住文本细读的关键点，运用合适的方法，引导学生亲近文本，涵泳语言，一定能够让学生贴着语言的丛林，走进文本深处，与作者对话，从而主动地、富有创意地建构文本意义，进而建构起学生个体的心灵空间。

第三篇：小学语文阅读中体验式细读初探

小学语文阅读中体验式细读初探

体验式细读，可以较好地提高学生的自主阅读能力。细读，能够培养学生的认知能力、发现问题、解决问题的能力。体验，能够让学生进行身临其境的感知，培养学生的审美情趣。细读和体验二者有机结合是提高语文阅读能力把课堂交给学生的有效途径。

一、体验式细读的特点

体验式细读内容丰富。体验式细读总体上主要包括认知体验、审美体验和道德体验。1.认知体验：任何体验都不可能是单一的独立单元，往往是多种体验共同交织在一起，如果认知的成分占有主体地位，我们就称这样的体验为认知体验，比如理解句段和篇章的意思，揣摩文句的含义，其心理活动主要是认知，其中也有体验的过程，这种体验就是认知体验。2.审美体验：在阅读的过程中以对美的体验为主体，比如运用联想、想象、移情的方法学习课文，体验自然美、人性美、文化美、这些都属于审美体验。3.道德体验：偏重于对自然、社会、个体的价值判断，这种体验就是道德体验。

体验式细读过程的完整性。从体验的过程来看体验包括直接体验、认同体验和反思体验。直接体验是前导，认同体验是关键，反思体验是概括和补充。

二、体验式细读的方法

体验式细读的方法有很多，但我认为比较实用的主要有词句细读、整体细读、质疑细读和比较细读。1.在词句中的细读体验。词句细读是，可引导学生细细推敲、品味隐含在字里行间的意思。比如，《雾》这篇阅读材料中的“雾是个淘气的孩子。”教学中要紧扣淘气这个词，找出作者说雾淘气的理由。一步步深入思考，总结出雾的特点。从而把握全文的整体脉络。2.在整体阅读中感知和体验文章的内涵。整体细读法在写人和抒情文章中应用比较广泛。比如《比本领》一文中，梅花鹿和金丝猴起初由互不服气到最后的相互合作前后联系贯穿全文，其合作的意义和好处也一步步的显现了出来。像这样的文章就要求学生进行整体细读，在读文章之前教师可以预先设置几个与课文内容紧密相关的问题，让学生带着问题进行阅读，在阅读的过程中让学生感知课文的真正内涵。3.在细读的过程中应用质疑。质疑是一种学习的精神，也是发现问题解决问题的关键所在。古语有云：“奇文共欣赏，疑义相与析”。很多故事性较强的文章多埋有伏笔，有的初看起来没有什么意义，但其实不然。这就需要学生睁大眼睛在质疑中细读。4.在细读的过程中应用比较。在多个主体或情节交织的文章中，一个主题和另一个主体对同一事件的对待态度；一个主题和另一个主体对同一事件的处理方法出现的时候，我们就要巧妙地应用对比进行阅读。比如，《特殊的考试》一文中，小熊、小猴、小狐狸以及小白兔去应聘“小卫生员节目主持人”，他们在同样的地点与到了同样的问题，各自有什么样的心理活动，最后又做了什么样的处理。把他们的这些心理活动和具体的表现罗列出来，进行比较就会很容易的找出为什么小白兔被录取了的结果。从而进行更好的情感教育，对文章的理解也会更加深刻。

三、体验式细读的原则

选择文本的适合性原则。适宜体验式细读的文本，一般是叙事作品。新课标指出，第二学段“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表达情意方面的作用”，“能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品任务的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受”；第三学段“理解词语在语言环境中的恰当意义，辨别词语的感情色彩”，“联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词语的意思，体会其表达效果”，“阅读虚实性作品了解事件大概，简单描述自己对文中人物形象的情感态度，体会文章中细节出的生动描写的用意和对文章情感基调的影响”。

文本解读的价值导向原则。文本解读的价值导向，有“意义复原”和“意义生成”等。“意义复原”，指的是文本的意义存在于文本自身的结构化整体中，是由作者运用语言文字表达出来的。它包括语言的表面含义以及语言背后所蕴涵着的作者所要表达的象征意义两个方面。这种意义完全独立与作者理解而存在，要用细读的方法去客观地领会。“意义生成”，认为理解的目的不是要去把握作品自身的意义或作者的思想，因为不存在不依赖于作者的“作品自身的意义”。读者要用体验的方式、方法，和作者一起生成文本的意义。教学中，我们要把握“意义复原”和“意义生成”的适度原则，及遵循文本，体会文本含着的意思，又要引导学生联系自己的生活经验学习文本，在细读文本的过程中有自己的个性化感受。

学生主体与文本课题的融合原则。学生是细读的主体，文本是细读的客体。要发挥学生主体的主观能动性，深入到文本，生成文本的意义；又要严格遵循文本，尊重作者的真实写做意图。

最后，需要指出的是，任何一篇文章的阅读都需要运用多种阅读方法去解读，只是侧重点不同而已，在指导具体的阅读过程中我们应该要求学生运用多种阅读方法，进行全方位的阅读，这样才能做到扬长避短、相互补充。

第四篇：小学语文阅读教学文本细读

一、课题名称：小学语文阅读教学文本细读策略研究

二、课题研究的现实背景及意义

阅读是语文教学中非常重要的部分,小学阶段的学生正在接受启蒙教育,这个时候如果能够培养他们养成良好的阅读习惯,对于他们今后的学习会有很积极的作用。文本细读是阅读教学中很值得使用的方式,细读的过程才能让学生更深层次地理解文意,才能抓住文章的灵魂,从阅读中有收获。而今，伴随着课程改革的不断深入，我们小学语文教师的备课状况却令人堪忧：教师不能很好领会课标精神，对教材编排、课程资源、训练目标等一系列文本的根本忘而却步，只是一贯地依赖教参，借鉴名师教学设计。教学内容的确定茫然而随意，课堂上太多的资料补充，太多的媒体演示，太多的“非语文”活动，一些阅读教学脱离课文的语言，教师天马行空，随意发挥——或对人文内涵的深挖细找，或进行大量的“泛语文”活动等等。揣摩教材，已成为许多语文教师的一种累赘。为此，开展小学语文文本细读策略研究势在必行。《语文课程标准》（202_年版）（以下简称《新课程标准》）中指出：“语文教师要认真钻研教材。”“认真钻研教材”是语文课程标准中对每一位语文教师提出的重要研究课题。此课题研究立足于新课改的时代背景，针对小学语文一线教师教学中最基本的难点与困惑，在研究中逐步明晰文本细读的内容和方法，提高自身的教材细读能力，把握小学语文教材的编排特点与体系，重点明确中高年段课程目标，促进自身的专业发展。在此基础上，引领学生进行文本细读，提高学生的语文综合能力。

三、课题研究的理论依据

1、以《国家基础教育课程改革指导纲要》为纲，更新理念，转变教师的教学行为，实现学生学习方式的变革，以培养探索精神、创新精神和实践能力为重点，促进每个学生身心健康发展，培养学生良好品质、终身学习的愿望和能力。

2、以建构主义学习理论为指导思想。建构主义学派认为，自主学习实际上是元认知监控的学习，是学习者根据自己的学习能力、学习任务的要求，积极主动地调整自己的学习策略和努力程度的过程。叶圣陶指出：“教是为了达到不需要教”，“达到不需要教，就是要教会学生自己学习的本领，让他们自己学习一辈子。”在以“学”为中心的教学模式中，学生首先应该是自主学习者。“在未来知识经济社会中，决定个体发展水平的，将取决于不断利用新信息进行自我学习、自我教育的能力，而非他固有的知识水平。”因此，我们在教学中更要重视学生的主体性、主动性，更要关注学生细读学习能力的培养。

3、以国际21世纪教育委员会的报告《教育——财富蕴藏其中》理论依据。其中指出：“面对未来社会的发展，教育必须围绕四种基本学习加以安排，即学会认知、学会做事、学会合作、学会生存。”这是完整意义上的学习。

4、以《新课程标准》为基础理论。

四、课题研究的内容及预期目标

（一）课题研究的内容

本课题所指的“文本”，既包括语言文字构成的教科书、课外读物上的文章，也包括语言文字塑造的形象以及有关图像等，如课文中的插图，有关的音像资料。文本细读：文学批评的重要术语。一种研究作品的方法指的是运用语义学方法对作品语言、结构和细节进行 “细腻、深入、真切”的感知、阐释和分析。小学语文阅读教学中的文本细读：研究范围指向于小学语文阅读教学，其内涵为：1.文本细读的主体是学生。只有让学生走进文本，亲近言语，涵泳品味，才能领悟作家的情感，获得对文本意义的主动建构。2.细读直接指向言语。只有细读文本言语，牢牢抓住言语进行品味、感悟和体验，才能使文本这株大树根深叶茂，才能使学生获得对文本意义的深度建构。3.教师细读先行。阅读教学中的文本细读，实质是以教师的细读引领学生的细读，以教师的细读体验唤醒学生的细读体验。学生的文本细读不是漫无目的、随心所欲的，而是有教师指导和引导的，学生沉入文本言语的细读。

（二）课题研究的预期目标

通过对课题组成员本身、小学语文教材（以中高年级为主）的研究，力争实现以下目标： 1．通过研究，唤醒教师的语文意识，准确细致地发现文本的语言表达方式和语言内涵，能正确解读文本，在不断的文本细读实践中，提升自身的阅读理解能力和表达能力。2．通过研究，基本熟识人教版小学阶段中高年级语文教材的编排体系，能更有针对性地确定教学内容，更有效地选择与教学内容相匹配的教学形式，更充分地进行教学预设并智慧地应对课堂生成，从而提高课堂效率。3．通过研究，充分利用教材文本资源，引领学生细读文本，提高学生基本的语文素养，能正确理解和运用祖国语言文字，丰富语言的积累，培养语感，发展思维。

五、课题研究的方法

本课题主要采用行动研究法、调查研究法、比较研究法等方法进行研究。

对于小学阅读教学中文本细读的策略研究已日趋深入，近来的《小学语文教师》和《教学月刊》等杂志上时常能看到有关的信息，如窦桂梅老师的“细读词语”法，“细读结构”法，“细读背景”法，细读“细节”法等；再如周益民老师提出的“化身诵读”法，“脑海成像”法，“搜索大全”法等等，这些教学理论和教学实践也给了我们一些启迪。

1、行动研究法。本课题研究的成员都是处在第一线的教师，同时他们拥有一定的理论基础。计划课题组成员理论学习和教改实践交叉进行。

2、文献资料法。广泛收集、查阅与本课题相关的文献资料，学习、研究相关的教育教学理论和先进的教改经验，以提高思想认识，使本课题的研究建立在扎实的理论基础上。

3、经验总结法。在课题研究的过程中，认真做好各类资料的收集、整理和实施的具体情况的记录，及时做好总结各阶段的成果，积极进行反思，以便更好地指导实践。

《新课程标准》指出：“阅读教学应引导学生钻研文本。”同时也明确：“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养。语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”这也就决定了小学语文教师在引领学生进行的文本细读应指向言语性，在阅读中特别要学习言语表达。

1、引领学生基于内容的了解，学习作者的表达 ：（1）学习作者的行文思路。（2）学习作者的表达方式。（3）学习作者的布局谋篇。（4）学习作者的选材组材。（5）学习作者的表现手法。（6）学习作者的语言应用。

2、引领学生基于文本语境，学习细读的基本方法：（1）朗读法（2）批注法（3）联想法（4）提问法（5）比较法

3、引领学生基于阅读情境，学以致用 语文阅读教学中除了理解、积累语言，还要引导学生运用语言，要把学习到的表达方法运用到学生说和写的训练中去，要发现并挖掘隐藏在文本中的语言增值点，设计基于文本语境的说、写训练，抓住语言发展的生长点，创设情境，训练学生说话写话，做到读中悟法，读写结合。（1）示范仿写法 课文中总有一些典型句式或段式，如带有几种修饰语的复杂单句、各种关系的简单复句等句子的语言图式，有总分、概述、并列、转折、承接等段落的语言图式。教师可以安排学生进行仿写，降低写作难度，激发他们的写作兴趣，进而真正做到学以致用。（2）空白补写法 作者常常会运用“空白”的艺术，把一些内容留给读者自己，在课文中，有些地方写得很含蓄，或很简练，给学生的思维留下了想象的空间，学这样的文章时，教师可以充分抓住这些“空白”，让学生把写得简练的地方补写具体，把写得含蓄的地方补充明朗。（3）想象扩展法 有些文章的结尾写得留有余地、耐人寻味，给学生留有巨大的猜想空间。因此，教师可以让学生通过合理的想象把这样的猜想用自己的语言表达出来。（4）换角度改写法 让学生对课文的内容进行加工改造，重新组织，重新表达，既可以帮助学生加深读一课文内容的理解，又可以为学生创造练笔的机会，提高学生运用语言的能力。

七、课题研究的步骤

本课题研究时间为*年4月——*年4月。

1、开题起步阶段——理论研究（*.5——*.9）

成立课题组，确定详细的开题报告及研究方案。

2、初步研究阶段——实践操作（*.10——*.10）

各子课题按既定方案开展研究；组织相关子课题的交流研讨活动；初步形成一些案例成果。

3、深化、总结阶段——反思总结（*.11——*.4）分块总结形成规律性的策略、方法，形成总结报告和相关论文，推出优秀课堂案例。

第五篇：语文阅读教学中的文本细读

语文阅读教学中的文本细读

【摘要】语文阅读教学中的文本细读要求师生以文本为中心，关注字词的深层含义，关注细节，关注结构，寻找作品“缝隙”，运用还原法、比较法、知人论世法、改写法等多种方法，沉入语言之中，领略文本之妙。

【关键词】文本细读；细节；结构；还原法；比较法

文本细读是20世纪20年代欧美新批评派提出的一种理论，这种理论强调文学批评要立足文本本身，重视语境对语义分析的影响。我们今天所说的语文阅读教学中的文本细读，是对语义学文本细读概念的一种借用，甚至是一种“盗用”。语文阅读教学中的文本细读的主体是学生，它主张以文本为核心，以多元姿态亲近文本，沉入言语之中品味分析，从而开掘言语的多方面内涵。

一、文本细读读什么

（一）关注字词的深层含义

古人作文，非常注重字词的锤炼，常常是“吟安一个字，拈断数茎须”，直到“语不惊人死不休”。所以，我们要细读文本中的字、?~、句甚至标点符号，这些作文的最基本单位，绝不能轻易放过。金人元好问有诗曰：“文须字字作，变要字字读。”因此，细读文本，首要的就是仔细推敲，细细品味字词句乃至标点符号的深层含义与独特魅力，领会作者遣词造句的精妙传神。余映潮老师在执教苏轼的《记承天寺夜游》一文时，从“怀民亦未寝”一句的“亦”字中，引导学生品味出了作者的喜悦高兴之情以及苏轼与张怀民之间的心有灵犀。一位老师在执教余光中的《乡愁》时，针对一个学生认为诗中反复出现“头”字，是用字的重复，引导学生细读这个字，让学生将“头”字换成“边”字，反复读一读，看一看感觉有什么不一样。结果学生发现“这头”“那头”给人的感觉是距离的两个尽头，很远很远，而“这边”“那边”给人的感觉是离得很近。在学生明确了这种区别之后，老师要求他们再读一读，看一看还能否发现其他的不同。慢慢地，有学生发现“头”字发音厚重，“边”字发音给人以轻飘飘的感觉，诗人用“头”而不用“边”正反映了诗人心情之沉重，进而更深入地领会了诗人的思乡情、家国梦。契诃夫的《变色龙》中有这样一句：“‘不瞒您说，我的兄弟就在当宪兵……’‘少说废话！’”不少老师都不太注意这里的省略号。其实，这里的省略号大有嚼头，它表示赫留金的话还没有说完就被奥楚蔑洛夫打断，凸显了奥楚蔑洛夫傲慢无礼、媚上欺下的灵魂。这些看似浅显的字词和标点，由于细读，读出了蕴含其中的深刻与厚重，读出了走马观花者无法发现的独特妙处。

（二）关注细节

这里的“细节”，不是指平常意义上的文学作品表现人物的一种手法，――那种手法自然也是我们阅读文本时应该细读的地方，更多的是指表面上看去普普通通，深入进去却别有洞天的那种语境。鲁迅先生的小说名篇《孔乙己》开头在介绍咸亨酒店时有这样一句：“做工的人，傍午傍晚散了工，每每花四文钱，买一碗酒，――这是二十多年前的事，现在每碗要涨到十文，――靠柜外站着，热热的喝了休息。”这两个破折号之间插入的句子，其实也是一个不容忽视的细节，它不仅巧妙地点明了故事发生的时代背景是在清朝末年，而且暗示了物价飞涨，民不聊生的现实，可谓意蕴丰赡。

（三）关注结构

文本细读，我们不仅要关注文本中的字词句以及一些细节，更要关注文本的结构。著名特级教师窦桂梅在细读《卖火柴的小女孩》时，发现整篇文章前后形成对比结构。文章以火柴的点燃为分界，前半部分读出了小女孩的“不幸”，后半部分读出了小女孩的“幸福”，而连接这两者的是小女孩的渴望。第二部分中关于小女孩获得“幸福”的描写，又具有反复叙事的结构特征，而这种结构，表现了小女孩对于光明与温暖渴望的执着。孙绍振教授在细读朱自清的《春》时，发现主体部分的五幅图画中，由于作者在大幅度动态的、热闹的景象之后，提供一幅静默的图画，这种动静结合，消解了并列结构可能带来的散文结构上的板滞，而使行文呈现出一种活泼灵动的美感和诗意。

（四）寻找“缝隙”

文本细读中的所谓“缝隙”，一是指作品中的“空白”，优秀的文学作品中，总是留下许多空白，唯其如此，文学作品才具有极大的张力和吸引力；二是指作品中的矛盾，这种矛盾不是作者的疏忽，反之恰恰是作者有意为之的结果。例如，在《小珊迪》这篇文章中，先后六次提到“珊迪”，“小珊迪”一次也没有提到，而文章的题目却偏偏叫“小珊迪”而不叫“珊迪”，这就是文章中的一处“缝隙”。一般的老师往往忽视了这种轻微的不一致，然而王崧舟老师在细读《小珊迪》时，发现了这种不同，并且慢慢读，细细品，品出的不仅是珊迪的年岁偏小、身体弱小、地位渺小，而且品出了珊迪精神意义上、灵魂意义上的形象的高大，更品出了作者在课题中偏偏给你一个“小”字，把这个“大”字深深隐藏起来，调动你的理解和想象所具有的一种反讽的味道和力量。王老师对课题的细读，读出了味道，读出了神韵。另外，像鲁迅先生《从百草园到三味书屋》中的“其中似乎确凿只有一些野草”，《孔乙己》中的“大约孔乙己的确死了”，等等，都有“缝隙”，都应当引导学生细细品味。

二、文本细读的方法

（一）还原法

所谓“还原”，就是读者在文本细读时，“剥掉”包裹在文本叙述或描写外的一层被作者主观情绪严重扭曲变形的“外套”，或者就作品中“异化”的人物和场景，溯其本源，让其回归生活本真的面目，然后再与文本比较，从而领悟作品的真谛。例如，契诃夫《变色龙》开头有这样几句描写：“四下里一片沉静。广场上一个人也没有。商店和饭馆的门无精打采地敞着，面对上帝创造的这个世界，就跟许多饥饿的嘴巴一样；门口连一个乞丐也没有。”在教学时，我问学生：“通常情况下，城市的广场上怎样？”“人山人海，非常热闹！”学生回答。“现在‘广场上一个人也没有’，说明了什么问题？”我继续问。“沙皇俄国社会经济萧条衰败。”“像奥楚蔑洛夫一样的警犬横行霸道，老百姓没有安全感。”……学生纷纷回答。这里用的就是“还原法”。

（二）比较法

比较是细读文本，领悟文本妙处的一条捷径。比较，既可以是同类比较，如将王维的《送元二使安西》和王勃的《送杜少府之任蜀川》进行比较，因为它们都是送别诗。比较，也可以是异类比较，如将杨朔的《荔枝蜜》和朱自清的《背影》进行比较。它们表面上没有可比性，但抽调具体的成分，提出抽象的成分，就会发现它们都写了奉献的精神。有了这一层相同就可以进一步比较，发现前者写的是对社会奉献，后者写的是对儿子的奉献。余映潮老师在教学时引导学生将孟浩然的《过故人庄》与苏轼的《游山西村》进行比较，发现这两首诗的作者不同、体裁不同、表达手法不同、写的季节不同、表现的活动不同、名句不同、动静感不同等诸多不同，同样发现了许多相同：两首诗的诗题结构一样，取材范围相同，首联都是写事情，颔联都是写景物，颈联都是写活动，尾联都是写相约。两首诗都表现了农人待客的深厚情意，都表现了农家待客的淳厚古风，都表现了诗人的愉悦心情，诗人笔下都风光秀美，景色清丽，民风淳朴，情感诚挚。其发现简直令人吃惊！

（三）知人论世法

即在细读文本时，联系作品产生的背景，包括作者的人生阅历、社会环境、历史文化、民族习惯和宗教信仰等。朱自清《背影》中，父亲“穿着黑布马褂，深青色棉袍”，一般老师都认为这是很朴素甚至是很寒碜的装扮。但只要联系一下当时的背景就不难发现，这在当时是和穿西服一?诱?规的中式礼服。知道了这一层，父亲不顾自己的形象翻过铁道，爬上爬下地给儿子买橘子的行为就显得更加感人至深了，作品的震撼力也就更强了。

（四）改写法

语言的模糊性、多义性和不确定性决定了语言的“言外之意”“意外之象”常常是无法用语言表达的，尤其是诗歌。这时进行改写，学生就能细读文本，体会语言的丰富内涵，真切地感受诗歌的意境和诗人微妙复杂的情感。韩愈的《早春呈水部张十八员外》，文字浅易，明白如话，但意境清新淡雅。如果教学仅停留在“粗知大意，熟读成诵”的层面，则难以让学生品味其中的美妙。我在教学该诗时，要求学生对其进行改写。学生的改写中不仅出现了宽阔平整的街道、淅淅沥沥的细雨、一望无际的原野、鹅黄嫩绿的小草，还出现了诗中没有的鳞次栉比的茶楼酒肆、熙来攘往的商旅游人、衔泥筑巢的呢喃春燕。这是“唐诗素描”的写法，其内容既在诗中，又在诗外。在这样的改写过程中，学生充分调动自己的想象和情感体验，主动走进了文本深处，创造性地建构起文本意义，从而也就实现了阅读教学的课程目标。

文本细读，是“在汉语中出生入死”，是“穿行在多重话语之间”，是“倾听文本发出的细微声响”，是读者的心灵在文本中的一次艰苦却又赏心悦目的愉快旅游，是心与心的交流与碰撞。因此，文本细读有利于培养学生的语感，有利于发展学生的思维品质，有利于提升学生的审美品位，更有利于养成正确的读书方法和良好的读书习惯。

语文阅读中携手文本细读，定能让语文课堂绽放出迷人的精彩！

【参考文献】

[1]窦桂梅.我这样读文本[J].小学语文教师，202_（03）：4-8.[2]孙绍振.名作细读[M].上海：上海教育出版社，202_：39，99.[3]王崧舟.文本细读：徜徉在言语之途[J].福建教育，202_（2A）：19-21.[4]余映潮.怎样学语文[M].武汉：湖北教育出版社，202_：82-84.