第一篇：教与学的桥梁

语文教学改革搞了几十年，语文教师工作不可谓不努力，参与教学改革的热情也不可谓不高，但语文教学的实际效果依然令人失望：中小学生花了12年时间学习本国语文，却依然大部分不过关；学生对语文课学习兴趣不高，学生负担重；社会各界人士对语文科的批评仍然不绝于耳。什么原因使语文教育长时间难以摆脱困境？语文教育问题症结到底在哪里?我的看法是：中国语文教学的问题主要不是出在教学论层面，不是教学问题，也不是教师问题，而是出在课程层面，要从课程层面寻找问题的症结。

一、语文课程必须明确结构化的教学内容。

前段时期语文教材受到一些媒体严厉批评，这些批评主要集中在语文教材在选文方面的问题，比如一些课文内容缺乏时代特点，一些优秀儿童文学作品没有选入课文，有些课文语言质量不佳，有些课文选作教材时加工修改不当等等。这些意见有一定的道理，语文教材选文质量确实亟待提高，这是毫无疑问的。但我国语文教材主要问题其实不在选文，教材只是“例子”，教材选文解决的只是“用什么教”，而“教什么”才是教材编写的关键。我国语文教材存在的最核心问题是缺少结构化的教学内容，导致“教什么”模糊不清。教学内容作为课程的核心要素，在课程构建中具有极其重要的意义。教学内容是教学目标的具体体现，构建合理的教学内容是课程决策课程设计和课程实施的前提和基础，离开了教学内容，教学目标就成了一纸空文。一门成熟的课程，必须有结构化的教学内容，否则这门课程的合法性就会受到质疑。在我国基础教育大多数学科的课程标准中对本课程“教学内容”都作了非常详细的规定。202_版数学，英语、思品与社会、美术等学科的课程标准，均以三分之一以上篇幅表述这门学科的“教学内容”，具体明确地规定了这门课程究竟应该教什么。最突出的是《义务教育美术课程标准（202_年版）》，几乎用一半左右的篇幅具体阐述了本学科四个学习领域的教学内容以及相关教学活动建议和评价建议。课程标准详细规定本课程的教学内容，不仅使得课程目标落实有了具体有效的依托，还使各门课程的教材编写以及教学实施有了明确的依据和方向。

纵观建国以来我国正式颁布的各部语文课程标准（包括语文教学大纲），对语文教学内容表述最详细的是1956年《小学语文教学大纲（草案）》，这部教学大纲用了40%的篇幅对各年级阅读、汉语、作文、写字教学内容作了表述。经历了五十年代后期“反右”“大跃进”等政治**以后，1963年颁发的《全日制小学语文教学大纲（草案）》，虽然明确了“语文是学好各门知识和从事各种工作的基本工具”，但是对语文教学内容的表述明显退步，这部大纲最显著的变化是在教学内容部分列出了各年级语文课文“目录”，将“课文”直接当作了“教学内容”，这显然是很不妥当的。1978、1986、1992年颁布的3部小学语文教学大纲，干脆没有“教学内容”的表述，只是列出了各年级（段）“教学要求”或“具体教学要求”。202_年颁布的《义务教育语文课程标准（实验稿》仍然没有“教学内容”的表述，只是将原来的“教学要求”改为“课程目标”。《义务教育语文课程标准（202_版）》（以下简称“语文课程标准”）应该是意识到了语文课程标准没有“教学内容”的缺憾，所以在第二部分标题“课程目标”后加上了“和内容”。这里我们不讨论将“课程目标”和“教学内容”合为一体是否合适，仅就着这一部分对语文教学内容的表述看，虽然编者作了一定的努力，但给人的直接感觉还是只有“课程目标”，没有“教学内容”，这就导致了语文课程究竟“教什么”一直不能得到解决，使得一线教师在教学实践中难以把握。当下语文教材提供的课文，只是解决了“教材内容”问题；至于每篇课文“教什么”即“教学内容”，基本是凭执教者的个人经验和认识去判断、选择，这样就不可避免地会造成语文课程内容的随意、零散、无序和经验化。其实语文教师研究教材和把握教材的能力与数学、外语等学科教师相比并不呈劣势，为何其他课程不存在“教什么”问题，而语文课“教什么”之所以会成为问题，并且还相当严重，其深层原因并不是语文教师能力不济，而是语文课程本身缺乏结构化教学内容。这是长期困扰语文教师的难题，也是导致语文教学效率长期低下的症结所在。

二、掌握语言文字是语文课程人文教育的重要任务 语文教学内容之所以长久难以构建，是和语文课程“综合性”特点有着密切的联系。语文课程不仅承担培养运用语言文字能力的任务，还承担着思想品德、情感审美和多元文化教育等诸多任务。由于长期受社会环境和政治运动的影响，语文课程一直纠缠于工具性和思想性（现在提人文性）的争论，使得原本就纷繁复杂的教学内容变得更加扑朔迷离。其实语文课程原本就是一门人文课程，正如德国语言学家洪德堡指出的那样：“民族的语言即民族的精神，民族的精神即民族的语言”，“使用一种语言意味着接受一种文化，隔断一个人与母语的联系，也就意味着使他与自己的文化传统断绝了联系”。汉语言文字是联系13亿中华各民族同胞强有力的纽带，学习语言文字是学生接受民族文化传统提高民族认同感最有力和最有效的方式。语文课程着眼汉语言文字学习，就是坚守中华文化的根基，就是在为我们的子孙后代打上中华民族的烙印。因此，指导学生牢固掌握祖国的语言文字是语文课程人文教育重要任务，是语文课程人文教育任务最直接、最重要、最有效的体现，也是语文课程区别于其他各门课程的本质特征。当下语文学界不少学者和教师误将语言文字学习仅仅看作是 “工具性”任务，自觉或不自觉地将其排斥在“人文性”之外，这实在是对语文课程“人文性”的误读。否定语言文字学习的人文属性，那么语文课程的“人文性”就仅剩下思想情感价值观的教育，加上一段时期语文课程不适当地强调人文性特点，这样的语文课就容易异化成思想品德课或政治课。

我们如此强调语言文字学习的人文属性，并不是要否定语文课程所承担的情感、态度、价值观方面的教育任务。语文课程作为基础教育中的一门核心课程，对学生思想、情感、审美教育方面所起的作用是其他课程无法比拟的，当然应该责无旁贷地承担起这些教育任务，但也无须放大。因为情感态度价值观教育不是语文课程一科独担的，而是学校各门课程共同承担的，并且学校、家庭、社会对学生“情感、态度、价值观”的形成所能发挥的作用远远超过了语文这门课程。

三、语文课必须实现“教课文”向“教语文”的转变

当下全国语文教师都在关注一个热点问题——如何从“教课文”到“教语文”。什么是“教课文”？“教课文”的主要特征就是将课文内容理解即非本体教学内容作为主要教学目标，按照“初读课文—分段讲读——总结提升”组织教学过程，在教学过程中本体性教学内容往往是添加的、点缀的，碎片化的，从而颠倒了本体和非本体教学内容的关系，把语文课上成思品课、社会课、科学课。而“教语文”的基本特征就是将本体性教学内容作为教学的主要目标，按照“认知—实践—迁移”组织教学过程，在教学过程中渗透非本体教学内容的教育。不可否认，“教课文”仍然是当下语文课堂中的一种常态。台湾赵镜中老师和大陆的一位老师曾经共同在内地执教《太阳》这篇课文。大陆教师的教学目标主要是研究太阳远、大、热的特点，以及太阳与人类的密切关系；而赵老师的教学目标是让学生认识说明文的阅读方法。赵老师事后不无感慨地说：语文课不应该教课文，而是应该用课文来教学生学习的方法；但是大陆的语文课主要是在教课文。

这番话不仅指出了大陆和台湾两地教师语文教育观方面的差异，其实也道破了大陆语文课为何始终难以改变教师讲的多，学生学的少的深层原因。当下语文教师面对的是一篇篇学生读得懂的课文，如何让教有价值，学有收获，于是教师就千方百计解读文本，试图从文本中挖掘学生“读不懂”的地方，包括学生读不出来的人文情感方面的深层含义，以及文本表达形式方面的奥秘所在，然后根据自己解读文本的感悟组织成课堂教学内容，写成教学设计。按照这样的思路上语文课，课堂里必然会将大量时间用于讨论教师对文本的深层感悟。其实文本解读是多元的、个性化的行为，同一个文本，每个人的阅读感悟都是各不相同的。著名作家赵丽宏听一位语文教师上自己的作品，说这位教师对自己作品的解读很有创意，自己写作时也不曾想到。但是他对小学生是否如此解读文本提出了质疑。其实语文教师对文本的解读感悟是成人的感悟，与教师个人的生活经验、语文素养和专业能力密切有关。让年幼的小学生读出成熟教师的“感悟”，不仅是拔苗助长的行为，而且会戕害学生的阅读兴趣。传统教育阅读经典只要求“初知大义”，不提倡“博综精研”深层涵义，这符合儿童认知特点，因为儿童“悟性未开”；现代白话文教育因为“初知大义”不难，因此将“博综精研”文本微言大义作为阅读教学的重点，其实不符合儿童年龄特点和认知规律。

我曾以学开车来比喻我们的语文教学。语文教师的定位应该是坐在副驾驶座上当“陪驾”，而不应坐在驾驶座上的当“司机”，应该让学生坐在驾驶座上学习开车——这才是语文教学中师生的正确定位。按照建构主义的理论，学习是学生自我构建的活动，任何人无法包办代替。要培养学生熟练的语文能力，关键不在于教师的教，而在于学生自己的“读”“作”实践，学生只有在主动参与的语文实践活动中才能习得语文能力。所以课程标准指出，“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践”。

这些关于学习的原理其实语文教师是高度认同的。问题是教师既然明白为何不能转化为自己的教学行为？为何在实际的语文课堂教学中，教师讲的多、学生学的活动少的局面始终难以扭转。这中间自然有教师语文教育观念问题，但我认为主要问题出在语文课程教学形态设计的不合理。语文课必须实现“教课文”向“教语文”的转变，改变将文本思想内容感悟和表达形式理解作为教学主要目标，围绕教师解读文本的感悟作为教学内容设计教学过程的低效教学形态，否则的话，语文课上教师将永远坐在“驾驶位”上，学生将永远坐在“陪驾位”上听教师讲解读文本的感悟，那么语文课就永远不可能跳出教师讲解为主的窠臼。

四、语文课程须厘清本体性和非本体性教学内容

语文课程标准指出：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”，这一表述点明了语文课程综合性特点，但客观上很容易让人产生误读，认为工具性是指语言文字学习，人文性指的是情感陶都价值观教育。依据“工具性”和“人文性”来划分语文课程的教学内容，会使得原本就纷繁复杂的语文教学内容变得更加扑朔迷离。

依据语文课程的功能，我们可以改换一种思路，把语文教学内容大致划分成两个大类：一类是语文本体性教学内容，包括语文知识、语文策略（方法）和语文技能。这类教学内容是语文课程必须承担的本职任务，反映出语文课程区别于其他课程本质特性的个性化任务。一类是非本体性教学内容，包括情感、态度、审美、价值观的熏陶、多元文化的学习、思维能力包括创新精神的培养等，这类教学内容是基础教育各门课程共同承担的共性化任务。语文教学内容当然应该包括本体性和非本体性两个方面。但是思想、情感、审美教育和思维训练等非本体性教学内容，应该是在完成语文课程本体性教学内容的过程中实现的。将语文课程的教学内容划分为本体性教学内容和非本体性教学内容，可以清晰地辨认哪些教学内容属于语文课程的本质任务，哪些教学内容属于语文课程与各科共同承担的任务。语文作为一门以培养学生运用语言文字能力为主要目标的综合性实践性课程，理所当然地应该聚焦语文知识、方法和语文技能即本体性教学内容展开教学，而情感、态度、价值观等非本体教学内容应该是渗透在语文知识、方法和技能的学习过程之中的。然而在常态化的语文课堂教学中，我们发现大部分教师是将课文思想内容的理解，即以非本体教学内容为主要目标组织教学（见图一）。这样上语文课当然会严重降低语文课的教学效率。下面我们一起来研读《姥姥的剪纸》这个课例。教师确定的教学重点是：通过品读语言文字，感受姥姥剪纸技艺之“神”，体会祖孙情深。教学难点是：联系上下文和生活实际，体会作者对姥姥、故乡的深厚感情。其教学过程设计如下：

1、揭示课题，了解剪纸

2、研读课文，体会技艺之“神“

3、品读课文，体会祖孙情深

4、写话：两地书，祖孙情

5、课外延伸，总结下课

我们以本体性教学内容的学习来考量，就会发现这堂课的教学重点是“感受姥姥剪纸技艺之‘神’，体会祖孙情深”，毫无疑问属于非本体性教学内容，整堂课教学过程就是围绕这一非本体性教学内容展开教学的。再分析这堂课的教学过程设计，2、3两个环节，引导学生品读课文中的词语句子，似乎能体现语文课程特点，然而这两个环节教学最终还是落实在“体会技艺之神”和“体会祖孙情深”；还有教学环节4，要求学生看一幅剪纸作品写话，其落脚点也是体会“我”对姥姥、对故乡的思念之情。综合这堂课的教学内容和教材过程设计分析，我们可以发现这堂课中“研读课文，品读课文、写话”等本体性教学内容都是依据理解课文思想内容的需要随机添加的，呈碎片化的点缀。可以肯定，学生学完课文对如何研读课文，如何品读词句等本体性教学内容不会留下太多的痕迹，而印象最深的应该是“奶奶剪纸技艺之神”和“祖孙情深”等，而这些恰恰都是非本体教学内容。令人扼腕的是，目前这种本体和非本体教学内容颠倒或错位的语文课已经成为一种常态。教学一篇课文，如果教师对课文思想内容的理解分析不到位，往往会引来批评或指责，而教师在本体性教学内容方面究竟教了什么，学生会了什么，学生在语文知识、方法或技能方面究竟有何长进，反而变得无关紧要。为何很多教师上的语文课会缺少“语文味”，为何不少语文课会上成思想品德课、自然常识课、历史课或地理课，原因盖出于此。

需要说明的是，造成语文课本体和非本体教学内容颠倒或错位现象的主要责任不在一线教师，而在我国语文课程构建的失当。按照叶圣陶先生的观点，课文只是例子，语文课应该用课文教学生学习阅读，学习写作。然而我们的语文课程自建国以来一直没有将课文当作“例子”，而是直接将课文当作语文教学内容。这种本体和非本体颠倒或错位现象如果不能得到根本的扭转，语文课的效率提高将永远成为空想。

五、语文课须围绕本体性教学内容组织教学

语文作为一门以培养学生运用语言文字能力为主要目标的综合性实践性课程，理所当然地应该以本体性教学内容为主要目标，并且聚焦语文知识、方法和语文技能学习展开教学（见图二）

围绕本体性教学内容的学习，《姥姥的剪纸》这堂课该如何设计？课后我与执教教师交换意见，建议将“品词品句”方法学习作为本节课的教学内容，这是一种很重要的阅读方法，毫无疑问属于本体性教学内容。整堂课可以围绕“品词品句”方法的学习设计教学过程：

1、揭示课题，了解剪纸

2、读姥姥技艺之“神”，学习品读方法

3、运用品读方法，读祖孙情

4、写话，适当运用学到的遣词造句的方法

5、这节课你学会了什么

大家注意2、3两个教学环节的修改，第2个环节通过品读姥姥技艺之“神”，旨在引导学生学习认识品读课文的方法；再通过第3个环节引导学生运用这种方法品读祖孙情这段课文，这样学生可以在实践中加深对品读课文方法的认识，进而掌握这种阅读方法；然后将第4个环节写话练习与前两个环节联系起来，要求在写话中“适当运用学到的遣词造句的方法”，这样学生就会自觉地将阅读中体会到的遣词造句的方法有机地迁移到自己的表达中去。

修改后的教学设计是将学习“品词品句”方法作为教学内容，并且围绕这一教学内容按照“方法认知—阅读实践—写作实践”的步骤设计教学过程（见图二），凸显的是本体性教学内容的学习过程，如果让学生总结这堂课的收获体会，学生一定会说学会了品词品句的方法，明白了表达时要注意用好词语，写好句子等。以上这个课例可以给我们的启示是：语文教师必须提高语文课程意识，教学每一篇课文必须选择好本体性教学内容，并且围绕本体性教学内容展开教学过程。如果按照这样的教学理念去设计语文课教学，语文课教学面貌就会发生深刻的变化，语文课堂教学的效率也会大大提高。

第二篇：运用史料架设教与学的桥梁

运用史料架设教与学的桥梁

摘 要：新课改的亮点之一就在于学生学习方式的变革，这种转变是建立在运用史料创设情境基础上的学生对历史问题探究解决的过程，即学生由被动接受式学习向主动探究式学习转变。伴随着课程改革的逐步推进和高考改革的稳步前行，史料在教学和命题中发挥着越来越重要的作用。

关键词：史料教学；问题探究；解决；多元智能

为了适应课改需要和提高学生高考成绩，笔者在教学中注重运用史料，下面谈谈我的体会和看法。

一、运用史料给学生架设体验历史的桥梁

历史是发生在过去的事情，基于历史学科特性，要想在学生、学科、社会的张力中寻求合理的历史课程内容，必须强调证据，在证据的基础上展开历史的解释，进行合理的历史推理和想象。

过去，我们习惯直接告诉学生历史是什么、历史学习的方法与技巧。这种做法有其合理性，但从根本上来说，还是让学生知道、记住知识，是一种接受性学习方式。根据普通高中课程实施现状调查：86.7%的学生表示喜欢有较多的动手操作或亲身实践、讨论交流或自学等课堂教学方式，12%的学生喜欢以老师讲授为主的方式。从调查数据可知，传统的教学方法不是学生喜欢和想要的。所以，我们必须更新观念，即以学生发展为本，并视其为历史教学的出发点。

帮助学生在历史探究的过程中认识历史，汲取历史的智慧，体验历史的魅力，根据建构主义学习理论：学习是一个积极建构的过程，学习者在这个过程中凭借自己已有的知识和辅助条件构建新的思想和概念，而当学习者已有的知识不足以生成和建构新的思想和新的概念时，新旧知识之间将有一段距离。这个距离就需要历史教师运用史料架设体验历史的桥梁，让学生在掌握基本史实材料的基础上，将历史解释权交给学生，培养他们敢于发表自己见解的精神和“证由史出”“史论结合”的科学态度和方法。当学生认为历史就是“我”根据史实材料对过去事情的探究和解释时，学生“我能学”的学习主体意识将大大增强。由此开始主动搜集史料并认真读懂史料，即从内容、作者意图和作者潜意识反映的时代特征等层次理解史料，体验历史。辅之以教师启发诱导，获得历史学科内部的问题，这样的课堂学习更加符合中学生的认知特点。

如，董仲舒的观点，在人教版必修三的教材呈现的内容，学生的确不易把握，但是在上课时我给了学生以下史料，问题就迎刃而解了。

材料一：“天子受命于天，天下受命于天子。”“受命之君，天意之所予也。”

材料二：与天同者大治，与天异者大乱，故为人主之道，莫明于在身之与天同者而用之。

――董仲舒《春秋繁露》

材料三：“今师异道，人异论，百家殊方，指意不同，是以上亡以持一统；法制数变，下不知所守。臣愚以为诸不在六艺之科、孔子之术者，皆绝其道，勿使并进。”

――董仲舒《举贤良对策》

通过对以上史料的研读，学生可以轻松得出：董仲舒的思想主张“儒学独尊”“君权神授”“天人合一”“天人感应”（君=天），发挥儒家仁政思想，进而分析作用就轻而易举了。

今天的课堂教学条件更好，基本上每个班级都有多媒体，这为开展史料教学提供了很好的平台，通过这个平台教师可以给学生提供精心准备的史料，创设一个良好的教学情境。通过运用史料，增加课堂教学的趣味性、知识条理性，提高学生的历史阅读理解能力，掌握“论从史出、史论结合”的历史学习方法；提升课堂教学的哲理性，拓展课堂教学的深度。同时，在现行高中人民版必修历史3册书中，图文史料非常丰富，教材的设置有这么几个方块，比如，资料卡片，材料阅读和思考及正文的编写都加入了史料，既拓展了教材的深度，又增添了教材的难度和生动性，有助于培养学生的历史思维能力。这也为我们运用史料教学提供了一个很好的资源

条件。

这样运用史料给学生架设体验历史桥梁，让学生成为历史的体验者，就更能达到历史教学的真谛，感悟历史，以史为鉴不再只是一个束之高阁的理想，换言之就是让历史教学更接地气，让学生走进课堂能学习，走出课堂能生活。

二、通过史料让学生在经典中体味多元智能

多元智能理论是由美国哈佛大学教育研究院的心理发展学家霍华德?加德纳在1983年提出的。历史课堂教学能开发和改善学生的语言智能、空间智能、人际关系智能、自我认识智能等。

从高中生的年龄特征来说，只给太抽象的观点，学生很难掌握且提不起兴趣。历史是综合学科，在历史课堂上运用史料、研读史料，是一个理解史实和提升境界的过程，它处于整个历史学习过程的核心地位。运用好史料能很好地创设多元智能学习的环境。比如，通过对漫画《守株待兔》的阅读，学生抽象出了要与时俱进的观点，有了感性认识，形成想象力，记忆力也就顺势而生。这种观念充满趣味地渗透到学生的信仰中，不必费力多说教。由此可见，充分利用各种史料，可以让历史课堂有趣、有效，让学生在经典中体味多元智能，同时也能促进学生多阅读。

历史是由历史活动主体、时间、空间等要素组成的。历史课堂的教学能发展和改善学生的多元智能，比如，在历史教学中，通过讨论、辩论、演讲、写论文、演历史剧等改善学生语言智能的形式。其中良好的空间感是历史学科教学的一个重要目标。在进行历史教学时，我们可以在历史课堂上很好地运用图片、地图来培养学生的空间智能，历史学科在培养学生空间智能方面发挥着重要作用。

如：以下两张地图：

■

我们就可以通过图

一、图二，了解有关汉唐间历史变迁的信息：（1）汉代的州集中于黄河中下游地区，唐代的道南北分布大体平衡。说明：汉唐间南方社会经济有了很大发展。（2）汉代州名与唐代道名有很大不同。说明：唐代“道”的划分更注重山川地理形势。这就比简单说教更直观易懂，从而使学生形成有关政治经济关系的知识网络。

由于历史有着丰富的史料，而且史料的形式相当丰富，所以可以很好地透过历史史料让学生体味多元智能，多元智能既可以是教学内容，也可以是与教学内容相关的手段和媒体。在高中历史课堂中充分运用史料来调动学生积极性，有利于学生从经典中体味多元智能。如果能巧妙地借助学生的多元智能，将可以很好地改善历史学科教学。

三、透过史料感悟升华情感价值观

运用史料的教学过程有：史料展示―读懂史料―读透史料―感悟升华这样一个过程。历史是人文学科，史料是学生认识的客体。通过研读一手的原始史料或较客观的二手史料，深入理解客观史实，全面理解史料内容。明确教科书重点内容的依据，拓展对教科书内容的理解深度和广度，增强证据和“回望”意识，并感受史料的情感因素等，以体悟史料的现实意义，对现实具有启发意义，把人类生存和发展的基本价值观――历史背后隐含的人类的基本价值观、社会得以存在和发展的基本价值观、现代国家的基本观念教给学生。这是中学老师肩负的社会责任。

运用史料教学可以自然地培养学生的人文本质：兴趣、理智、道德；自己的知识、他人的知识。如“西方人文主义的发展”这一专题，我们给学生提供以下史料：“人是万物的尺度”“认识你自己”，《隐士和熊》。我们可以很好地让学生感悟到：美德即知识，有理想、有道德的人才是万物的尺度。再让学生看文艺复兴、启蒙运动时期的文学家、艺术家、思想家的作品，让学生不难理解：人的价值，尊重人，崇尚理性和科学，平等、公正等这一类的公民道德，这样，公民道德教育也就是春风化雨，化之无形，却是效果最好的。这也成了我们历史学科教育的终极目标。

总之，史料是历史学科的基石和特色，是落实历史学科三维目标的重要教学载体。在高中历史课堂中运用史料教学增强学生历史意识和历史思维，培养学生搜集史料、掌握史料和运用史料解决历史问题及各类问题的能力，增强人文意识，形成正确的人生观、世界观和价值观，对促进学生的可持续发展等有着重要的意义。

参考文献：

[1]何成刚.智慧课堂：史料教学中的方法与策略[M].北京师范大学出版社，202_.[2]梁励.论历史教学中问题情境的创设[J].课程?教材?教法，202_（05）.[3]石中英.教育哲学导论[M].2版.北京师范大学出版社，202_-12.[4]霍华德?加德纳.多元智能理论[M].沈致隆，译.北京新华出版社，202_.编辑 李建军

第三篇：教与学

7月4日“教”与“学”在课堂中的把握讲座反思

星河幼儿园郑小燕 在我们的实际工作中，教师如何去针对教育教学中产生的问题进行反思，进而在反思的基础上在改进教学呢？经过陈园长这一讲座将反思、改进教与学的学习有以下感想：

幼儿在幼儿园教学过程中的学习，是幼儿在教育目标指引下获得有益的经验而在自身各方面教育期望所变化的过程。教师运用专业知识审视教育实践，发现、分析、研究、解决问题的过程，也是其自我成长的重要途径。教师应学会有效运用自我评价。教育任务是否符合幼儿的现有水平且具有一定的挑战性；反思教育活动目标是否建立在了解本班幼儿现状的基础上；反思教育教学是否兼顾了群体需要和个体差异；反思教育教学的内容、方式、策略、环境条件是否具有适宜性；反思教育教学设计与实施过程中的有效性。

教与学的关系并不是一一对应的关系。要把幼儿看做是主动的学习者，要让他们根据自己的需要和兴趣，从周围的环境中选择学校内容，主动地建构自己对于周围环境的认识和理解。对孩子在活动中的行为进行反思。这种反思是以幼儿的学习行为表现和学习效果为依。教师要善于从孩子在活动过程中的学习方式和行为状态获得反馈信息，从而分析和思考自己的教学行为。老师应及时捕捉孩子的信息，解读孩子的学习方式，对活动中孩子的行为进行科学的分析、反思，从而调整自己的策略，才能有效引导。教师在进行每次教学活动后都要分析自己的教学行为，剖析自己的教学状况。充分思考自己的教学方式对幼儿的发展到底起了什么作用。教师的情绪，教师的举手投足，教师对幼儿、对教材的理解以及对教法、学法、教具的运用直接作用于幼儿，影响课堂气氛和活动质量。因此教师要学会从自己身上找原因，学习批判地考察自己的教学行为及其情景，通过实践与反思的不断循环逐步解决课堂教学环境的创设、应变能力，关注自己教学行为背后的思想、观念，提高教学技能，优化课堂效果，从而在不断的反思中获得进步。

第四篇：教与学

□教与学

一、教学效率角度的研究：促进教学目标与内容的落实 教学目标 [具体目标] ××学科培养××素养（知识、技能、思维、意识、习惯等）的实践研究

例：小学生估算意识和能力培养的教学实践研究

小学中高段学生数据分析能力缺失现象及对策研究 中学数学优化学生思维的实验研究

低年级语文教学中学生书写技能及习惯培养的研究 高中学生文言文阅读能力培养的研究 学生英语标准化语音培养的实践与研究

高中生英语“听、说”能力强化训练的比较研究 小学美术课堂中学生视觉思维能力培养的策略研究 渗透化学素养的《实验化学》教学设计研究

[整合目标] ××学科三维目标的解析与整合的研究

例：写字教育中实现三维目标整合的实践研究

高中物理教学中知识目标与方法目标的整合研究

××学科教学中教学目标的拟定与有效达成的实践研究

例：初中语文阅读教学中“情感态度和价值观”目标的设计与实施

小学语文课堂教学中“过程与方法”目标达成的现状与对策 小学语文三维目标达成的微格监控与应对的研究

教学内容 1.学科特征 [学科思想] ××学科思想（文化、思维、方法、观念等）在教学中的运用研究

例：数学史在初中数学教学中的运用研究

数学文化融入高中数学教学的实践研究 小学数学思想方法的梳理与教学设计研究

新课程背景下高中物理渗透物理学史教学的研究 中职学校学生数学观的现状调查与分析

[学科概念] ××学科核心概念教学设计研究

例：概念图在高中理化教学中的应用研究

小学生“科学概念”形成策略研究

2.知识结构 [内容衔接] ××学科××学段有效衔接教学的实践研究

例：普通中学初高中数学衔接教学的研究

基础教育阶段英语教学有效衔接与统整的实践与研究 初高中地理知识脱节的原因分析及对策研究

××学科教材优化重组及有效教学的研究

例：小学语文“单元整组教学”的实践研究

高中数学人教版新增内容教学研究

[专题内容] ××学段××学科××内容教学的优化研究

例：优化高中语文诗歌教学的实践与思考

高中文言文创新教学的研究

新课标下落实字词教学的实践和尝试 人教版小学“数学广角”教学的研究

小学科学“生命世界”部分“概念—过程”模式的过程设计与实施研究 新课标下小学低段文本仿写研究

3.知识应用 ××学科教学与××（学生生活、知识、情感、行为等）有效结合的研究

例：化学教学生活化的实践研究

农村小学阅读和写作有效结合的实践研究

小学语文阅读教学中情感体验与文本之间切合点的实践研究 语文教学中的多元解读与文本限制的研究

小学数学“情境、算法、应用”一体化的计算教学模式研究 儿童文化视野中小学作文教学

语用学视野下的小学语文教学的研究

二、教学效益角度的研究：促进学生的学习与发展 学生学习[学习意识与动机 ] 例：农村学生课内外自主阅读的有效引导的实践研究

小学“自主学习”教学模式的探索和实践 高中物理协助式自主学习课堂模式的实践 新课程理念下高中学生问题意识培养研究

[学习方法与能力 ] ××学科××学习方法的运用与优化研究

例：小学数学小组合作学习方式有效性的研究

改善学生数学学习能力的行动研究

数学阅读方法进入小学数学课堂的实践研究 高中生英语写作指导方法的优化研究

目标引导学习，优化学生的数学学习方式的研究 思维导图在生物教学中的应用研究

选择合适地理学习方式以提升学生地理素养的行动研究

××学习方法的运用与优化研究

例：初中综合课程中学生研究方法的指导

充分利用BBS网络交流 培养学生探究能力 关于提高班学生小组课外互助自学的探讨 课堂教学中“小先生制”的实践与研究

[学习计划与实施 ] ××学科学案设计及优化研究

例：新课程下高中物理学案设计的实践的研究

新课程下高中语文预习学案设计的实践研究 小学高段学生自编学案的辅导研究 初中科学课程的学习设计及应用研究

××学生学习计划实施的指导研究

例：高中生物学习自我监控能力及培养策略的实验研究

小学生学习时间自我管理研究

[学习行为与习惯 ]

××学科××学习习惯的培养研究

例：学生“数学日记”操作策略研究

培养小学数学“听说读想写”习惯的研究与实践 小学生良好阅读习惯培养的实践研究 小学美术培养学生观察习惯的实践研究 培养质疑习惯提高小学科学教学有效性研究

××学生××学习习惯的调研与培养研究

小班化教学：合作学习的习惯培养之研究 初中学生学习方式与习惯养成调查与实践研究 小学语文课堂教学学生学习行为评价的实践研究

学科整合教学对高中生学习行为影响的调查分析及对策研究

[学习分析与辅导] ××学生学习分析与辅导研究

例：转化班级学业成绩后20%学生的实践研究

小学生学业不良的常见表现及教育对策研究 农村中职学校学生学习困难的成因及对策研究 高中学生学习成绩归因研究及其指导策略

××学科学习分析与辅导研究 例：高中生英语学习策略变化特点和规律的动态研究

普通高中英语学困生的个案研究 初中英语写作难点和教学对策研究 高中数学学困生的概念学习研究

小学语文学困生学习特点及对策的研究 高一学生的心理特征与数学学习方法的研究

××学习方法（策略）分析与辅导研究

例：初中数学课合作学习的低效成因分析及对策研究

良性暗示在高中研究性学习实践中的运用

[学习拓展与环境 ] ××学科学习拓展的实践研究

例：初中《科学》实验的课外实践与拓展研究

新课程高中《语文读本》运用有效引导的研究 高中生通过键友活动学英语的研究

初中英语口语课外练习指导的实践研究

××学习活动策划与组织的实践研究

例：通过班级读书会提升学生阅读能力的实践研究

初中生名著阅读有效指导的实践研究

实施书目考级 倡导经典诵读——指向过程性阅读的实践研究 小数学家摇篮工程下小学基地学校建设实践研究 “家庭实验室”推广研究

××学习环境创设的实践研究

例：创建学习型班级的探究

“增效减负”重建学生学习生活的研究与实践

职校与行业协会共建实训基地的实践研究

三、教学效率角度的研究：促进教学过程的优化 教学过程研究 1.教学设计： [教学方法设计] 基于学生对象的教学方法设计研究

例：大班“差异分层”教学模式的研究

异步教学法在初中数学教学中的实践与研究 农村自然小班化教学的实践研究

基于学科内容的教学方法设计研究

例：实施自然分材教学 提高初中《科学》课堂教学实效性的研究

高中生物案例教学法中有效案例编写的实践与研究 小学语文“以写促读”教学模式研究

高中语文教材中文学作品“过程呈现阅读教学”的研究 小学第二学段数学实践性教学的探索与研究 历史与社会学科体验式教学的研究

劳技与技术课的课型分类和教学方法的研究

基于教学过程的教学设计研究

例：高中英语课堂RICH教学法的探讨

创设课堂“教学主线”，优化英语任务型教学 “暗示教学”应用于中学化学教学的实践研究

[教学手段设计] 例：几何画板辅助高中物理新课程教学的实践研究

Excel软件在高中数学教学中的应用研究

小学美术课堂教学中媒体技术有效运用的实践与研究 农村初中课堂教学中小媒体技术的优化策略研究

[教学资源设计] 基于学生的教学资源开发与利用研究

例：小学数学教学中学生资源有效利用的策略研究

小学英语教学中“错误”资源开发和利用实践研究

基于学科的教学资源开发与利用研究

例：《科学》教材与本地特色资源整合教学的实践研究

影视资源运用于英语教学的研究

《历史与社会》综合探究课与环境教育相结合的实践研究 高中历史教学素材资源库开发与应用

数学课堂中教师提供与利用学习材料的有效性研究 发挥网络优势 进行有效英语学习的研究

[教学情境设计] ××学科教学××情境设计的实践研究

例：初中科学故事情境课例研究

初中科学教学探究情境设计的实践研究 小学数学教学情境创设有效性的实践与探索

中职商务类专业课“职业任务情境”设计的实践研究

[教学结构设计] 例：新课程背景下小学数学简约型课堂构建研究

[非智力因素设计] 例：培养小学儿童数学情感的实践研究

语文课堂上学生情感的流失探因及解秘策略的研究 运用归因理论提高高一学生语文学业成绩的调查研究 初中生课堂异常行为的心理干预的研究与实践

2.教学实施 [教学互动] 师生语言互动

例：高中政治课堂提问有效性及策略研究

小学课堂教与学有效倾听的实践与研究

小学数学课培养学生倾听和口语表达能力的研究 高中化学有效课堂理答的研究 高中英语课堂教师话语的调查

在高中课堂实行讨论式教学实践研究

师生行为互动

例：职业学校创设良好课堂氛围的策略研究

小学数学自主学习中教师行为转变的实践与思考 行为改进：偏远农村小学课堂教学有效行为的探索 新课程下农村数学小学教师课堂教学行为的调查与研究 应用心理效应促进语文课堂互动活动的案例研究 提高中职财会专业学生课堂参与度的微格研究

[教学激励] 兴趣激励

例：中学政治课“兴趣教学”的探究与实践

运用探究性教学案例提高学生数学兴趣的研究

评价激励

例：小学语文激励性口头评价促进学生发展的实践研究

小学语文课堂教学发展性评价的案例研究 初中新课程语文教学中赏识教育的研究

[教学调控] 例：初中英语课堂有效教学策略的行动研究

初中科学生成性教学有效性的实践研究 初中课堂教学决策的研究与实践

[教学管理] 例：小班体制下课堂教学规范的反思与优化研究

3.教学巩固 [作业设计与批改] 例：优化初中英语作业内容与形式的实践研究

科学作业动态分层的研究 小学数学作业生活化研究

新课程理念下优化小学语文课外作业的探索 小学数学实践性作业设计的实践研究 小学科学“中长期作业”设计研究

小学语文阅读教学中有效实施“随文练笔”的策略研究 高中化学中小题训练教学的优化研究 高中物理习题理论及习题库构建研究

小学数学作业批改制度的实践研究

“零作业批改”策略下科学反思本运用的研究 初中《科学》学生家庭作业评价的研究

小学生数学作业质量低下的成因分析及对策研究

[复习方法] 例：高三复习教学法研究

初中科学复习课教学策略的实践研究 初中思想品德生态复习课研究

职业中学高三数学复习实施分层教学的研究 新课程下高中数学复习课课例分析的实践研究

四、教学常规的研究 1.备课制度的研究

例：××学校集体备课方式的研究

××学校教案检查制度有效性的研究及制度建议

2.课堂教学规范的研究

例：课堂教学师生礼仪的调查研究及制度建议

3.作业制度的研究

例：作业反馈有效性的调查研究及建议

4.考试制度的研究

例：初二数学单元测试命题及其诊断功能研究

5.„„

第五篇：教与学

学习动机

学习动机是推动学生进行学习活动的内在原因，是激励、指引学生学习的强大动力。学习动机指的是学习活动的推动力，又称“学习的动力”。它并不是某种单一的结构。学生的学习活动是由各种不同的动力因素组成的整个系统所引起的。其心理因素包括：学习的需要，对学习的必要性的认识及信念；学习兴趣、爱好或习惯等。从事学习活动，除要有学习的需要外，还要有满足这种需要的学习目标。由于学习目标指引着学习的方向，可把它称为学习的诱因。学习目标同学生的需要一起，成为学习动机的重要构成因素。

动机作用

1.学习动机和学习的关系是辩证的，学习能产生动机，而动机又推动学习，二者相互关联。

2.动机具有加强学习的作用，高动机水平的学生，其成就也高；反之，高成就水平也能导致高的动机水平。

3.有些学习既不靠动机给以力量，也不靠内驱力的满足来加强。人类生活中的大量学习，也是可以在没有任何明确学习意向的情况下偶然发生的。但是，要有效地进行长期的有意义学习，动机是绝对必要的。

4.动机过强或过弱，不仅对学习不利，而且对保持也不利。并且，在难度不同的任务中，动机的强度影响解决问题的效率。

5.教育实践和教育心理学实验都表明，学习动机推动着学习活动，能激发学生的学习兴趣，保持一定的唤醒水平，指向特定的学习活动。类别划分

学习动机的种类

学习活动中动机的作用是复杂的。对于广大教师来说，了解和掌握学生学习动机的类型和特点，有利于进行有效的教学。

（一）高尚的、正确的动机和低级的、错误的动机

根据学习动机内容的社会意义，可以分为高尚的与低级的动机或者是正确的与错误的动机。高尚的、正确的学习动机的核心是利他主义，学生把当前的学习同国家和社会的利益联系在一起。低级的、错误的学习动机的核心是利己的、自我中心的，学习动机只来源于自己眼前的利益。

（二）近景的直接性动机和远景的间接性动机

近景的直接性动机是与学习活动直接相连的，来源于对学习内容或学习结果的兴趣。这类动机作用的效果比较明显，但稳定性比较差，容易受到环境或一些偶然因素的影响。

远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人的前途相连的。

（三）内部学习动机和外部学习动机

研究表明，内部动机可以促使学生有效地进行学校中的学习活动，具有内部动机的学生渴望获得有关的知识经验，具有自主性、自发性。具有外部动机的学生的学习具有诱发性、被动性，他们对学习内容本身的兴趣较低。

当然，内部学习动机和外部学习动机的划分不是绝对的。由于学习动机是推动人从事学习活动的内部心理动力，因此任何外界的要求、外在的力量都必须转化为个体内在的需要，才能成为学习的推动力。在外部学习动机发生作用时，人的学习活动较多地依赖于责任感、义务感或希望得到奖赏和避免受到惩罚的意念。因此，从这个意义上说，外部学习动机的实质仍然是一种学习的内部动力。因此，我们在教育过程中强调内部学习动机，但也不能忽视外部学习动机的作用。教师一方面应逐渐使外部动机作用转化成为内部动机作用，另一方面又应利用外部动机作用，使学生已经形成的内部动机作用处于持续的激发状态。理论观点

由于学习动机的多样化，导致对学习动机作用的解释也多种多样，由此派生出多种不同的动机理论，分别强调不同的侧面。

激发培养

学习动机的激发是指在一定教学情境下，利用一定的诱因，使已形成的学习需要由潜在状态变为活动状态，形成学习的积极性。那么，在实际教学中，教师应如何激发学生的学习动机，使他们那种潜在的学习愿望变成实际的主动学习的行为呢？

用启发式教学

启发式教学与传统的“填鸭式”教学相比，具有极大的优越性。而要想实施启发式教学，关键在于创设问题情境。所谓问题情境，指的是具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。简言之，问题情境就是一种适度的疑难情境。作业难度是构成问题情境的重要因素。

创设问题情境的方式可以多种多样，它既可以用教师设问的方式提出，也可用作业的方式提出；它既可以从新旧教材的联系方面引进，也可以从学生的日常经验引进。

以上，都是讲在教学开始时问题情境的创设。其实，在教学过程和教学结束时，也可以创设问题情境。例如，在实验课上，教师先演示实验或学生先按教师要求进行实验操作，然后针对实验中学生看到的现象，要学生说明现象变化的原因。这是教学过程中创设问题情境。又如，数学课上，教师在讲解完同分母分数加法的运算法则后，提出一个异分母加法的题目，以激起学生学习新材料的愿望。这是在教学结束时创设的一种问题情境。

总之，问题情境创设的方式可以多种多样，并且应该贯穿在整个教学过程的始终。

控制动机水平

教师在教学时，要根据学习任务的不同难度，恰当控制学生学习动机的激起程度。在学习较容易、较简单的课题时，应尽量使学生集中注意力，使学生尽量紧张一点；而在学习较复杂、较困难的课题时，则应尽量创造轻松自由的课堂气氛，在学生遇到困难或出现问题时，要尽量心平气和地慢慢引导，以免学生过度紧张和焦虑。

给予恰当评定

顺应性评语针对学生的个别差异，效果最好；特殊评语虽有激励作用，但由于未针对学生的个别特点，所以效果不如顺应性评语；而无评语的成绩则明显低于前两者。从这个实验中可以发现，评定是必要的，关键在于采用什么方式进行评定。通过评定等级可以表明学生进步的大小，即评定的分数或等级并非表明个体的能力而是其进步快慢的指标。让学生明白等级评定的作用，并且教师在评定等级后再加上适当的评语，两者相结合，就会有良好的结果。

维护学习动机

一奖励和惩罚对学习的影响

在对学生进行评价时，奖励和惩罚对于学生动机的激发具有不同的作用。一般而言，表扬与奖励比批评与指责能更有效地激发学生的学习动机，因为前者能使学生获得成就感，增强自信心，而后者恰恰起到相反的作用。处理竞争合作

学生的学习主要是在课堂中进行的，课堂中的合作与竞争环境无疑是影响学习动机的一个重要的外部因素。我们在成就目标理论中谈到，个体在学习过程中，主要受到掌握目标、表现目标和社会目标的支配。至于个体具体选择哪一种成就目标，一方面取决于他所持有的内隐能力观念，另一方面就取决于外在的课堂环境。

一课堂目标结构

个体相互作用的方式主要有相互对抗、相互促进和互相独立三种形式，与此相对应，也存在着三种现实的课堂目标结构：竞争型、合作型和个体化型。在竞争型目标结构中，团体成员之间的目标具有对抗性，只有其他人达不到目标时，某一个体才有可能达到目标，取得成功；如果其他人成功了，则降低了某一个体成功的可能性。在这种情境中，个体重视取胜、成功有时更甚于公平、诚实，因此同伴之间的关系是对抗、消极的。大量研究表明，三种课堂结构激发的是学生三种不同的动机系统。

二竞争型课堂结构激发以表现目标为中心的动机系统

竞争使学生的注意力指向他们自己能够完成学习的能力，而不是指向“怎样”完成目前的学习。所获得的成绩本身并无意义，只有同别人进行相互比较后才变得可以解释，从中鉴别出自己能力的高低。竞争情境的最大特点是能力归因，学生认为获胜的机会与个人的能力直接相关。当一个人认识到自己有竞争能力时，就会积极活动，争取成功。当认为自己无竞争能力时，自尊就会受到威胁，因而会逃避竞争情境。

三合作型课堂结构激发以社会目标为中心的动机系统

合作情境涉及到为共同目标而工作，因此，在合作情境中常常出现帮助行为。帮助既是援助他人，也是承担合作学习中的工作，帮助和合作是不可分的。研究发现，取得成功的合作小组成员，都认为同伴的帮助是取得成功的关键因素.合作情境的另一明显特点是共同努力。学生之间存在着积极的相互依赖关系，他们共同努力，共享成功的奖励。在合作情境中，每个成员都尽全力为集体的成功而工作，积极承担集体义务。

四个体化课堂结构激发以掌握目标为中心的动机系统

个体化结构很少注重外部标准，强调自我发展和自身进步。由于个体化结构强调的是完成学习活动本身，即个体对学习本身的兴趣，而不注重他人是否完成任务，因此它强调只要自己努力就会完成任务，获得自我的进步和水平的提高。在这种情况下，往往将成功归因于自己的努力，产生很强的自豪感；失败则会产生内疚感，但也不会认为自己无能，而是通过增加努力或寻找更好的学习方法来争取下次的成功。

总之，三种课堂结构都能在不同的方面激发学生的学习动机。但是大量的研究表明，合作型目标结构能最大限度地调动学习的积极性，更有利于激励学生的学习动机和改善同伴关系。促使学生努力

在维纳的成就归因理论模式的指导下，心理学家进行了大量研究。结果表明，学生对学习结果的归因，不仅解释了以往学习结果产生的原因，而且更重要的是对以后的学习行为会产生影响。

一归因方式对学习动机的影响 研究表明，不同的归因方式将导致个体不同的认知、情感与行为反应，具体表现在以下四个方面。

⑴对成功与失败的情感反应。⑵对成功与失败的期望。⑶所投入的努力。⑷自我概念。

二积极归因训练

既然不同的归因方式会影响到主体今后的行为，也就可以通过改变主体的归因方式来改变主体今后的行为。这对于学校教育工作是有实际意义的。在学生完成某一学习任务后，教师应指导学生进行成败归因。一方面，要引导学生找出成功或失败的真正原因，即进行正确归因；另一方面，更重要的是，教师也应根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异，从有利于今后学习的角度进行积极归因，哪怕这时的归因并不真实。积极归因训练对于差生转变具有重要意义。由于差生往往把失败归因为能力不足，导致产生习得无助感，造成学习积极性降低。因此，有必要通过一定的归因训练，使他们学会将失败的原因归结为努力，从失望的状态中解脱出来。在对差生进行归因训练时，往往是使学生多次体验学习的成败，同时引导学生将成败归因于努力与否。如维纳归因模式所述，努力这一内部因素是可以控制的，是可以有意增加或减少的。因此，只要相信努力会带来成功，那么人们就会在今后的学习过程中坚持不懈地努力，并极有可能导致最终的成功。

总之，激发学生学习动机的方式和手段多种多样。只要教师们有效地利用上述手段来调动学生学习的积极性，学生就有可能学得积极主动，并学有成效。

构成因素

研究表明，学习动机不是单一的结构，而是由各种动力因素组成的复合体。其中包括：学习需要，学习兴趣、爱好，对学习必要性的认识，学习的情绪、意志因素等。

学习动机与学习目的既有联系，又有区别。前者是引起学习的原因，后者是学习要达到的结果。但是，学习目的又常常是引起学习动机的诱因，对学习动机的激发、维持起支配和调节作用。

学习动机的培养学生的学习动机可以通过教育教学过程加以培养，比如启发学生的自觉性；激发好奇心与求知欲，帮助学生通过直观或实践活动形成稳定的学习兴趣；对于缺乏学习动力的学生，还可以利用其爱好游戏或体育等原有动机，通过必须掌握知识才能完成的游戏或体育活动造成动机的转移，以形成学习的需要。当学生已经有了种种学习需要之后，为了使他们得到维持、加强或进一步发展，还必须做好动机的激发工作，如采取新颖而生动的教法、创设问题情境启发学生积极思维、适当开展学习竞赛等等。