下载文档第一篇：做一个有“生命境界”的教师(作者 名师王崧舟)
做一个有“生命境界”的教师（作者 名师王崧舟）
有“生命境界”的教师，课堂教学是有生命力的。这样的教师，无论是在专业成长的过程中，还是在课堂教学过程中，都会感受到生命的美好和价值。
国学大师王国维先生在《人间词话》中这样写道：“古今之成大事业、大学问者，必经过三重之境界：昨夜西风凋碧树，独上高楼，望尽天涯路，此第一境也；衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴，此第二境也；众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处，此第三境也。”
诚哉斯言！从教20余年来，我对这三重境界的蕴涵有了更多更深的体察和感悟。
我体悟到，“昨夜西风凋碧树，独上高楼，望尽天涯路”乃“志存高远”的事业境界。古人云：有志者事竟成。小志者成小事、大志者成大事、无志者难成事。要想在教育上成就一番事业，首先得让自己的心性进入志存高远的境界。志存高远之境，使人对教育事业的未来充满了美好的憧憬和向往；志存高远之境，使人坚定了追求理想教育的方向和目标；志存高远之境，使人忘却了眼前事业的种种诱惑、迷茫、阻碍和困顿；志存高远之境，使人有了不断超越、不断提升、不断完善的动力和信念……近二十年的教育生涯，有过风、有过雨、有过苦、有过泪，但自己从没放弃过做一个理想中的好老师的信念。正是这份信念，使我可以从容面对死神的威胁而一如既往地钟情于自己的事业；正是这份信念，使我可以对赛课、评模的不公一笑了之，依然沉浸在科研的充实和愉悦中；正是这份信念，使我成了一个在外人看来毫无生活情趣却能自得其乐的书呆子……
我体悟到，“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”乃“坚韧不拔”的事业境界。古人云：小人常立志，君子立长志。人生、事业多变故，面对各种变故，有人改变了当初的目标和愿景，有人却始终保持着心灵上的那份淡薄和宁静，始终坚守着自己的人生理想和追求，始终奉行着“衣带渐宽终不悔”的事业信条。多年的教育生涯，我有过从政的机会、有过经商的机会、有过搞纯粹的学术研究的机会，也有过消沉的时候、有过失败的时候、有过不被人理解而陷入迷惘、孤独的时候，但这一切，从没令我后悔过。充满改革精神的公开课上砸了，我不悔；为通过省级课题的结题鉴定搞坏身体住院了，我不悔；推行人性化管理遭人非议了，我不悔；寒暑假基本不休息却无一分报酬，我不悔；见了好书就买以致于忘了留回家的路费，我不悔……事实上，憔悴的只是我的身体、我的面容，靓丽的却是我的精神、我的灵魂。
我体悟到，“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”乃“豁然开悟”的事业境界。有人说教育是一种智慧的事业，有人说教育是一种奉献的事业，有人说教育是一种创新的事业。在我看来，教育实在是一种修炼的事业。修事业以炼人生、修人生以炼事业。从这个意义上看，“众里寻他千百度”是一种事业上的渐修，而“蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”则是一种事业上的顿悟。实现自己的教育理想，需要渐修，需要一步一个脚印、踏踏实实地践行。这个过程，特别需要自己甘于清贫、甘于寂寞、甘于孤独、甘于凄苦。同样，实现教育理想，更需要顿悟，需要“本来无一物，何处惹尘埃”的心性。这个过程，特别需要自己的专注、自己的解脱、自己的放下、自己的觉悟。
就顿悟而言，教师与教师之间的差异，表现为先天禀赋、表现为人文底蕴、表现为学养积淀、表现为抱负水平、表现为勤奋程度、表现为思维方式、表现为个性特征……但我觉得，最根本的差异，乃是事业境界、人生境界上的差异。有人只是从生存的境界体认教师这份职业，于是，教书仅仅成了一种谋生手段。拿多少钱，干多少活，实际到近乎庸俗的程度。有人超越生存，从生活的境界体认教师这份职业，于是，教书就不仅是一种谋生手段，更是一种生活方式、生活态度。这样，教书就成了他们立业的根基，成了他们精神的寄托。这样，教书就有了献身的冲动、创业的幸福。有人超越生存和生活，从生命的境界体认教师这份职业。于是，教书在他们的眼中就成了一种独特的生命现象，教书过程就是一种独特的生命过程。这样，他们就很自然地站在敬畏生命、珍爱生命、完善生命的高度去敬畏、去珍爱、去完善教书这份职业。
蓦然回首，自己对职业的体认进入了生命的境界。这个时候，教育就成了自己张扬生命个性、展示生命活力、体悟生命意义的圣地，就成了学生丰富生命内涵、抒写生命诗篇、提升生命质量的净土。这个时候，自己心目当中的教师形象不再是“蜡烛”、不再是“春蚕”。因为蜡烛的泪里有着太多的悲伤，春蚕的胸中有着太多的黯然。也不再是“园丁”、不再是“工程师”。因为园丁的劳作总离不开过分的矫饰，工程师的对象毕竟是没有生命、没有灵性的物件。
我认为，进入生命境界的教师，他们与学生结伴成长、共同发展。他们关注学生的生存状态、生活质量、生命价值，他们同时关注自己的生存状态、生活质量、生命价值。他们是学生成长和发展的唤醒者、指导者、鼓励者，他们也是自己专业成长和发展的实践者、研究者、反思者。
时代呼唤着“生命境界”的教师，时代呼唤着有更多的教师进入“生命境界”。当下，我们总在提“教师专业成长与职业幸福感”，这个话题唤醒了我们对教师“精神生活”的关注，拓展了教师专业成长的思考空间和理性境域。对于这个话题，我想谈两个基本的观点：
第一，我觉得教师的职业幸福感不是一个职业问题，如果我们的视域始终囿于教师职业本身，可能我们永远体认不到职业幸福感。
我个人以为，这是一个人生的问题、一个生命的问题，职业幸福感是对职业生命意义的终极体认和关怀。就教师的专业成长看，说真的，我们其实并不缺少专业知识、专业技能、专业修养甚至专业精神，但为什么我们依然找不到职业幸福感？一个重要的原因是，我们缺少生命的学问、生命的修养、生命的教育。牟宗三先生在《关于生命的学问》一文中指出：“人们只知研究外在的对象为学问，并不认为生命处亦有学问。人只知以科学言词、科学程序所得的外延真理为真理，而不知生命处的内容真理为真理。所以生命处无学问、无真理，只是盲目发狂之冲动而已。心思愈只注意外在的对象，零零碎碎的外在材料，自家生命就愈四分五裂，盲目发狂，而陷于漆黑一团之境。”我以为，职业幸福感不能外求，越外求离真实的幸福反而会越远。职业幸福感只能往自己的内心深处寻求，它不能告诉、不能复制、不能灌输，它只能从自己的内心深处滋生起来、膨胀起来、氤氲起来。因此，我们在将自己的才情和智慧投向外在于生命的专业的同时，更应用自己的才情和智慧去观照自己的精神、自己的心灵乃至自己的整个生命。
第二，我觉得当我们真正具备了关于生命的学问和生命的修养之后，我们完全可以从职业过程中体认到人生的幸福和意义。
荷尔德林说：人充满劳绩，但诗意地栖居在大地上。是的，我们说，一方面教师职业充满劳绩，但另一方面也是更重要的一方面，教师职业同样充满诗意。有了生命的境界，我们完全能够诗意地栖居在教育大地上。同样是上课，缺乏生命修养的教师，为上课而上课，教师的心只是在等待，等待学生的回答，等待结果的到来，等待结果与“标准答案”的契合。教师是活在下一刻的，是活在等待之中的，过程本身所具有的种种意义和价值全部让位给了结果，老师在苦苦等待中，变得紧张、烦恼、焦躁甚至痛苦，幸福被等待无情地遮蔽了。而具有生命学问和生命修养的教师，他是上课，但他同时又是在享受上课。他在课堂上彻底放松，全然进入课堂中的每一个当下，和学生情情相融、心心相印；他会彻底打开自己的生命，让生命中的每一个细胞、每一寸肌肤去感受、去触摸、去体认课堂中的每一个当下；他会时时产生生命的高峰体验，他会在课堂上率性而为，和学生一起欢笑、一起流泪、一起沉思、一起震撼。于是，他就是课、课就是他，他和学生一起全然进入一种人课合一的境界。这种境界是什么？这种境界就是深深的职业幸福感。所以，“彻底敞开、全然进入、活在当下、享受过程、率性而为、高峰体验”等等关于生命的学问和修养，是我们进入职业幸福感的必由之路。
延伸思考：
有“生命境界”的教师，自成课堂教学的高格；有“生命境界”的教师，自成学术研究的高格；有“生命境界”的教师，自成为人处世的高格。因此，无论是从教师专业成长的角度，还是从体认职业幸福感的角度，我以为教师都需要“生命的学问”。
第二篇：名师课堂实录王崧舟《天籁》
课堂品格与文化品格的相证 ——《天籁》课堂教学实录与品读 执教：王崧舟 品读：林志芳
一、通读：把握行文思路
师：孩子们，拿起课文纸，跟老师一起读课文《天籁》。（课件呈现《天籁》全文：
第5课
天籁
子綦曰：“夫大块噫气，其名为风，是唯无作，作则万窍怒呺。而独不闻之翏翏乎？山林之畏佳，大木百围之窍穴，似鼻，似口，似耳，似枅，似圈，似臼，似洼者，似污者。激者，謞者，叱者，吸者，叫者，譹者，宎者，咬者，前者唱于而随者唱喁，泠风则小和，飘风则大和，厉风济则众窍为虚。而独不见之调调之刁刁乎？”
子游曰：“地籁则众窍是已，人籁则比竹是已，敢问天籁。”子綦曰：“夫吹万不同，而使其自已也，咸其自取，怒者其谁邪？”
注：《天籁》选自北师大出版集团《国学》第十册，学生用书有全文注音、注释及译文。）师：怎么读呢？我读一句，你们跟着读一句。（师生朗读课文）
【尽管课文全文都有注音，注解，也提前做了预习，但这里面实在有太多难读的字，跟着老师读，很安全的开始。】
师：在朗读的过程中，你有没有发现有些字的读音非常特殊、非常奇怪，需要特别提醒大家注意的？
生：“山林之畏佳”的“佳”（cuī）师：容易读成—— 生：jiā
师：其实，这两个字的读音都特别值得注意，不要读成wèijiā，这是异读字。谢谢你的提醒，请你带大家把这个词读一遍。
（生带读“畏佳”）
生：“夫大块”的“夫”（fú）。师：嗯，念第几声？ 生：第二声。
师：平时我们念第几声？ 生：第一声。师：这个词单独出现，出现在句首做语气词的时候，其实它没有具体的意思，应该读二声。“夫大块噫气”。读音相同的其实还出现过一次，在哪儿？
生：在最后一句“夫吹万不同”
师：好极了！我们一起来读一读这两处。（师带读“夫大块噫气” “夫吹万不同”）师：还有什么需要提醒大家注意的？ 生：“泠风则小和，飘风则大和”
师：我知道你想提醒大家注意的这个字是—— 生：和（hè）
师：对，这是一个多音字，在这里读四声。“和”就是“呼应”。你带着大家一起来读这两句。
（生带读“泠风则小和，飘风则大和”）生：我觉得应该注意的是“咬（jiāo）者”
师：那个字一看就容易读成yǎo，这是一个异读字，读jiāo，来带着大家一起读。
（生带读“咬者”）师：好。孩子们，这篇文章读起来诘屈聱牙，有许多多音字，有很多异读字，有很多难读的生僻字。来，自己试着读，特别注意刚才同学提醒的那些词。自由读，争取把所有的字音读正确，读饱满。
（生自由朗读课文，教师巡视指导）
【学生相互提醒难读的、易读错的字，教师讲解、说明或强调。这里不仅有生僻字，多音字，还出现了异读字。对于何为“异读”，为何“异读”，老师不解释概念，只在全文语境中要求孩子们会读，这样的学习是为中学再次接触此类文言现象时略微做下铺垫。】
师：我们再来读一读《天籁》。怎么读呢？老师读第一句，你们读第二句；老师读第三句，你们读第四句，这样依次轮流往下读，明白吗？
生：（齐答）明白！（师生合作接读全文）
【师生合作读，老师还是领着的。】
师：同桌之间这样读，你读前一句，他读后一句，依次轮流往下读。一旦发现同桌读错了，马上帮助他纠正。
（学生按老师要求同桌接读课文，教师巡视）【同桌互读，互相支撑，互相提醒。】
师：好！觉得你的同桌读的特别棒的请举手。（部分学生举手）
师：太好了！懂得欣赏他人，这是一种修为。学好语文，修为比能力更重要。现在，哪位同学愿意一个人站起来完完整整地读一读庄子的《天籁》？（对一生）如果我没看错，你是第一个举手的。请你！
生：（诵读全文，流利准确，声音洪亮）（全场鼓掌）
师：送你八个字“中气饱满、字正腔圆”！来，我们一起来读一读庄子的《天籁》。
【至此，才是独立朗读。】 生：(齐读课文)
师：庄子的《天籁》我们反反复复读了很多遍，满篇传来的是“之乎者也”，它到底写了什么呢？打开作业纸，完成课堂练习的第一大题。
（课件呈现：
先写
天籁
再写
地籁
后写
人籁）
（生课堂练习，教师巡视）
师：谁愿意跟大家一起分享你的思考？ 生：我觉得是先写地籁，再写人籁，最后写的是天籁。（师随学生的回答，依次板书：地籁、人籁、天籁）
师：非常好！一起看黑板，原来在庄子的世界里，有这样三种声音。第一种叫——
生：（齐）地籁。师：第二种叫—— 生：（齐）人籁。师：第三种叫—— 生：（齐）天籁。
师：是的，这是三种完全不同的声音。这三种声音，在庄子的这篇课文当中，他是先写——
生：（齐）地籁。师：接着写—— 生：（齐）人籁。师：最后写—— 生：（齐）天籁。师：是的，这就是课文的主要内容，也是课文的写作顺序。【《天籁》难读。于是，开课就是一遍一遍地读。教师领读、自由读、师生接力读、同桌互读、指名读、齐读，六读《天籁》正是步步撤梯子的过程，由扶到放，课文终于读通，读顺。
《天籁》难理解。教师利用练习，提示学生抓出行文脉络，大道至简。
观课现场，那一句一句、一遍一遍 “之乎者也”的诵读仿佛把人带回古代私塾。一丝不苟又规规矩矩的文言味儿有些陌生又似曾相识。】
二、美读：感受行文节奏
师：从课文中看，地籁、人籁、天籁，这三种声音，哪一种声音写得最具体、最详细、最生动？
生：地籁。
师：你来读一读庄子笔下的地籁。生：（朗读课文第一段）
师：拿出笔，在旁边标注两个字“地籁”。这段文字占了我们这篇课文的绝大多数篇幅，写得特别详细，特别具体，特别生动。我们一起来读一读！
（生齐读第一段）师：从这段文字的描写来看，地籁发声要靠什么？ 生：风。
师：你从哪里知道的？
生：“夫大块噫气，其名为风。”还有“泠风则小和，飘风则大和，厉风济则众窍为虚”。
师：你的眼睛真犀利，一下子就发现了“风”和“地籁”的关系。“夫大块噫气”——
生：（齐）：“其名为风”。师：“是唯无作”——
生：（齐）“作则万窍怒呺”。师：（小声地）“泠风”—— 生：（齐，小声地）“则小和”。师：（高声地）“飘风”—— 生：（齐，高声地）“则大和”。师：（更高声地）“飘风”—— 生：（齐，更高声地）“则大和”。师：（语调变化，由高到低）“厉风济”——
生：（在教师的手势引导下轻声齐读）“则众窍为虚”
【“夫大块噫气，其名为风”。庄子认为风是天地的呼吸，绮丽的想象源于宇宙的人情化。风大则窍穴发出的声音大，风小则窍穴发出的声音小，风止则寂无声息。所谓“泠风则小和，飘风则大和，厉风济则众窍为虚”。学生找到这一句后，老师没做任何解释，而是引领学生以声带读、以读代讲，风与地籁的关系立即清清楚楚。
观课至此，感叹执教者像个高明的指挥，抬手间，旋律随即流出。教与学仿佛都轻而易举，课者此处不过牛刀小试。】
师：我们知道，地籁要发声，第一靠的是风，风是地籁的发动者。（板书：风）但是，光有风是不够的，地籁要发声，还得靠大地上各种各样的什么？
生：窍穴。
师：是的，窍穴，或者说万窍，或者说众窍，是吧？（在“地籁”右边划线并板书：“众窍”）
师：就在写地籁的这一大段文字当中，有一处是专写众窍的，谁来读一读？ 生：（朗读）山林之畏佳，大木百围之窍穴，似鼻，似口，似耳，似枅，似圈，似臼，似洼者，似污者。
师：把这一处画出来。你们仔细看，里面一共写到了几种窍穴？（课件呈现：
似鼻，似口，似耳，似枅，似圈，似臼，似洼者，似污者。）生：一共写了八种。
师：一口气写了八种。自由地读一读这八种窍穴，自由地读，放开声音读。
（生自由读）
师：孩子们，你们发现没有，这八个写众窍的词儿，有一个共同的特点，谁看出来了？
生：都有一个“似”字。
师：都有一个“似”，而且这个“似”的位置都出现在哪儿？ 生：都在第一个字。
师：都在第一个字。想一想，连续出现的八个“似”，而且每一个“似”都出现在每一个词的开头。怎么读？自己试着再读读看！
生：（自由练读）师：孩子们，连续出现的八个“似”，每一个“似”又出现在每一个词的最先的开头，让你自然而然地联想到你曾经学过的哪一种句式？
生：排比句。
师：没错，就是排比句。想一想，排比句带给你一种什么节奏？什么气势？我们一起来读一读。
（师生合作读，所有的“似”老师读，后面的字学生读）
师：谁来读一读这句话？看谁的朗读能让我们看到窍穴是如此之多。生：（朗读此句，流利洪亮）师：有味道。谁还想读？
生：（朗读此句，声音舒缓但有一定的节奏）
师：读的比较低调。尽管比较低调，我们却在他的朗读中确实看到了窍穴之多。你们看，大树百围之上，有各种各样的洞穴，这些洞穴有的深、有的浅，有的大、有的小，有的方，有的圆……“山林之畏佳，大木百围之窍穴”，你们看——（富有节奏感地朗读，先慢后快，先低后高，“似洼者”成为整句朗读的拐点）“似鼻，似口，似耳，似枅，似圈，似臼，似洼者，似污者。”
师：我们一起来！
（生随着老师的节奏与手势美读该句。）师：山陵上各种陡峭的地方，大树上有各种形状的窍穴，你的眼睛都快忙不过来了！所以“似污者”后面的标点应该改成——
生：省略号
师：（富有节奏地打手势）你们看——山林之畏佳，大木百围之窍穴——
生：（随着老师先慢后快、先低后高的手势节奏朗读此句）师：如此多样、如此丰富的窍穴，经风这么一吹，自然就会发出各种各样、丰富多变的地籁之声了。听！“激者，謞者，叱者，吸者，叫者，譹者，宎者，咬者。”
（课件呈现以下内容——）
激者，謞者，叱者，吸者，叫者，譹者，宎者，咬者。
师：发现没有，写众窍的句子和写地籁的句子，有着惊人的相似。第一点——
生：都有八个词语。
师：没错，这是最为明显的。第二点—— 生：都是排比句。
师：是的，也是排比句，一排就是八句。第三点—— 生：气势是一样的，也有澎湃的感觉。
【教师提醒，写地籁的与写孔窍的惊人的相似。八中孔窍，八种声音，似乎那声音正是一一对应着从中发出。两处排比汪洋肆恣、气势磅礴，庄子语言的魅力尽显于斯。】
师：谁来读一读？读出这样的节奏和气势来！生：（朗读此句）师：谁再来读一读？ 生：（朗读此句）
师：我们一起来读一读。当大块噫气的时候，当万窍怒呺的时候，你听，你的耳边响起了这样的地籁之声——
生：（齐读此句）
师：你刚才读得很低调，你似乎想继续保持你的内敛和低调？ 生：不是。
师：让我们听听你是如何的高亢和激昂。山林之畏佳，大木百围之窍穴——
生：（朗读句子，声音仍然是舒缓平和的）（众笑）师：继续保持低调，幸亏没听老师的，因为那就是你，这就是你本来的样子，你读出来是最自然的。咱们找那个中气饱满的再来读一读。（向前面一生）这就是你本来的样子，你是高亢激昂的。
生：（朗读句子，声音洪亮，语速较快。）
师：挺好，就是快了点。快还不行，还得有章法。注意节奏。再来一次，你一定能超越自己。
师：大块继续在噫气，万窍继续在怒呺，你的耳边继续回响着这样的地籁之声——
生：（在教师手势指导下富有节奏地朗读此句，全场掌声）
【好一个“那就是你原来的样子”！让“低调的”可以继续“低调”，让“中气十足的”就继续“中气十足”，只因为“那就是你，那就是你原来的样子”。
课堂中的插曲是自然生成的，教师用课堂细节印证庄子的自然之道，让教学的品格与教学内容的文化品格相契相证，也让今昔互文、古今相认。】
师：这就是庄子笔下的地籁！真没想到，地籁是如此的丰富多彩，如此的千变万化！那么，这些地籁究竟是一些怎样的声音呢？请大家完成课堂练习的第二大题。（课件呈现以下内容——）
激者
像细细的呼吸声 叫者
像鸟儿鸣叫叽喳 謞者
像湍急的流水声 譹者
像放声叫喊 叱者
像迅疾的箭镞声 宎者
像嚎啕大哭
吸者
像大声的呵斥声
咬者
像在山谷里深沉回荡 生：（独立完成课堂练习。教师一边巡视，一边提醒：可以参考底下的注释和后面的译文。）
师：好，我们一起来听一听，这些地籁究竟是些怎样的声音。第一列，哪位来说一说？
生：激者，是指像湍急的流水声。謞者，像迅疾的箭镞声；叱者，像大声的呵斥声；吸者，像细细的呼吸声。
师：好的，同意的请举手。生：（绝大多数学生举手）
师：非常好！现在看第二列，哪位来说一说？
生：叫者，像放声叫喊；譹者，像嚎啕大哭；宎者，像在山谷里深沉回荡；咬者，像鸟儿鸣叫叽喳。师：跟他一样的请举手。生：（三分之二以上学生举手）
师：原来，庄子笔下的地籁，有着如此丰富多变的声音。当大块噫气的时候，当万窍怒呺的时候，它们有的像——
生：（齐读）细细的呼吸声 师：有的像——
生：（齐读）湍急的流水声
师：有的像——
生：（齐读）迅疾的箭镞声
师：有的像——
生：（齐读）大声的呵斥声
师：当然，当大块噫气的时候，当万窍怒呺的时候，地籁远远不止这些声音。它们有的还像——
生：（齐读）鸟儿鸣叫叽喳 师：有的还像—— 生：（齐读）放声叫喊 师：有的还像—— 生：（齐读）嚎啕大哭 师：有的还像——
生：（齐读）在山谷里深沉回荡 师：只有这样八种声音吗？ 生：（齐答）不是。
师：你听，当大块噫气的时候，当万窍怒呺的时候，地籁有的甚至还像——
生：沙沙的树叶声 师：有的甚至还像—— 生：老虎的怒吼声 师：有的甚至还像—— 生：哗哗的流水声
师：说的完吗？恐怕三天三夜也说不完。地籁之声，实在是太丰富、太多样了，是吧？最后的标点符号应该改写成——
生：省略号。【又一道教师自己设计的练习题，用以突破难点，帮助学生理解文意。无须一一串讲，学生在自己的学习区，抬抬脚就能摘到果子。】
师：无论是哪种地籁，再怎么丰富、怎么多样，它们必须靠什么？ 生：地籁如果想发出声音，必须得靠风。
师：得靠风，得靠众窍。只有风，只有众窍，才能让我们听到各种各样、丰富多变的地籁。风小的时候，地籁就——
生：（齐答）小
师：风大的时候，地籁就—— 生：（齐答）大
师：风突然停止了，地籁就—— 生：（齐答）停止了
师：地籁与风之间的关系是如此密切。你听！泠风——
（课件呈现此句前者唱于而随者唱喁，泠风则小和，飘风则大和，厉风济则众窍为虚。）
生：（齐读）则小和
师：为什么是小和，不是大和？ 生：因为泠风是小风。
师：没错，风小地籁自然就小。再听！飘风—— 生：（齐读）则大和
师：为什么这里又变成大和了？ 生：因为飘风就是大风，所以是大和。
师：是的，风大地籁自然就大。再听！厉风济—— 生：（齐读）则众窍为虚
师：众窍还能发声吗？我们还能听到地籁吗？为什么？ 生：因为风突然停了下来，所以就没有声音了。
师：看！这就是地籁！它能发出各种各样、丰富多变的声音，激者，謞者，叱者，吸者，叫者，譹者，宎者，咬者。但是，所有的地籁，都离不开众窍，离不开风。
【《天籁》选自《齐物论》。在《齐物论》开端，庄子塑造了学生颜成子游和老师南郭子綦两个人物。一天，子游看到老师与往日不同，他已然是形如槁木，面如死灰。便向老师询问缘故。子綦告诉他的学生 “今者吾丧我，汝知之乎？汝闻人籁未闻地籁，汝闻地籁未闻天籁！”意思是：我完全忘记了自身的存在，放弃了我，（“吾丧我”即是“我物同一”）你能理解吗？你听过人籁却没听过地籁，听过地籁却没听过天籁！
子游问其方。因为“人籁”是已知的，老师以汪洋恣肆的语言描述了“地籁”。这就是课文第一段。在庄子的描述里，天地呼吸吐纳成为风，风吹过山中大树各种各样的窍穴发出各种各样的声音就是地籁。这一段的描写鲜明地体现了庄子语言的特点——神奇瑰丽、跌宕跳跃、气势磅礴，既有赋的铺陈，又有诗的节奏。清人方东树曾言：“（庄子文）意接而词不接，发相无端，如天上白云卷舒灭现，无有定型。”
如何让小学生体会到庄子语言的魅力，并透过这些奇崛的文字大致理解文意？王老师用的方法仍然是读。精妙的范读、创设情境读、师生合作读、想象读，读出风与地籁的关系，读出目不暇给的众窍，读出千变万化的地籁之声。在这个过程中教师多次通过声调、手势的变化引领学生体会行文节奏的变化。反复的引读，促进了理解，形成了画面，也使课堂凝成一种场。】
三、品读：体味行文意蕴
师：这是地籁。其实，如果不是庄子，我们可能不会注意天地间有一种叫做地籁的声音，我们更多听到的是人籁。那么，什么是人籁呢？“人籁则”——
生：（齐读）“比竹是已”。师：（在“人籁”右边划线并板书：“比竹”）真好！人籁发声靠什么？
生：比竹。
师：比竹就是并排连在一起的箫，看见过排箫吗？差不多就是那种乐器。当然，乐器本身是不会发声的，要发声还得靠谁？
生：人。
师：（在“人籁”左边划线，并板书：“人”）所以才叫人籁。我们看，人籁发声，一要靠——
生：（齐答）比竹。师：二要靠—— 生：（齐答）人。
师：（指板书）我们一起来看地籁和人籁，地籁发声，一靠众窍二靠风；人籁发声，一靠比竹二靠人，所以，无论是地籁还是人籁，它们都有一个相同的特点，谁看出来了？
生：它们都需要依靠别的东西才能发声。
师：也就是说，它们自己都不能直接发声，对吧？ 生：（齐答）对！【“地籁靠众窍发声，人籁靠比竹发声”注意，这是子游的认识，不是子綦的。】
师：那么天籁呢？敢问天籁？谁来读一读子綦的回答？
生：（朗读）夫吹万不同，而使其自己也，咸其自取，怒者其谁邪？ 师：（课件呈现此句）孩子们，拿起笔来，把这句话用波浪线画下来。
（生划线）
师：我们一起看大屏幕，来读一读庄子笔下的天籁。生：（齐读此句）
师：孩子们，与地籁和人籁相比，天籁发声有什么不同？ 生：我认为天籁发声不需要依靠别的东西。师：是吗？你是怎么知道的？
生：因为“夫吹万不同，而使其自己也”，天籁发声是靠自己的。师：那么，天籁发声发动者是谁呢？ 生：是它自己。
师：你又是怎么知道的？ 生：因为“咸其自取，怒者其谁邪？”就是说，除了它自己，难道还有别人吗？
师：明白了！请问，天籁发声依靠众窍吗？ 生：（齐答）不依靠。师：天籁发声依靠比竹吗？ 生：（齐答）不依靠。
师：请问，天籁发声是风吹出来的吗？ 生：（齐答）不是。
师：请问，天籁发声是人吹出来的吗？ 生：（齐答）不是。
师：是的！天籁发声，不靠人，不靠风，不靠众窍，不靠比竹，唯一依靠的是它——
生：（齐）自己。
师：地籁发声有呼应者，众窍。人籁发声有个呼应者，比竹。那么，天籁的呼应者是谁呢？
生：（齐）自己。（师板书“自己”，形成板书如下：
风——地籁——众窍 人——人籁——比竹 自己——天籁——自己）
师：这就是天籁。你看，“夫吹万不同”—— 生：（齐）“而使其自己也。” 师：“咸其自取”—— 生：（齐）“怒者其谁邪！”
师：天籁发声，完完全全靠它自己。发出自己的声音，依靠自己来发声，通过发声成为它自己，这就叫天籁。一起读——
生：（齐读天籁全句）
【《齐物论》通篇都在消解，而不立论。它只是不断地解构即成的认识，但并不接着建构肯定的答案。
子游认为地籁是众窍发出的声音，人籁是萧管发出的声音，那么何为天籁？他的老师没有正面回答。而用了反问。“夫吹万不同，而使其自己也。咸其自取，怒者其谁耶！”】 师：庄子并没有像写地籁那样写各种天籁的声音，其实，在我们的日常生活当中，到处都有这样的天籁。请大家完成课堂练习第三大题，写出不少于一种的天籁。
（生写生活中听到过的天籁，教师巡视）
师：好的，孩子们，你的笔下出现了怎样的天籁之声？我们来听一听。
生：海浪的拍打声。生：婴儿的哭声。
生：破土而出的小苗的生长之声。生：鸟儿拍打翅膀的声音。生：瀑布的轰鸣声。生：树叶的沙沙声。生：竹子拔节的声音。生：青蛙的呱呱声。生：雨点的拍打声。
师：孩子们，我们一起静静地看黑板。黑板上出现排列在一起的八种天籁，写了如果你觉得哪些天籁特别有意思，现在可以静静地把它们写在自己的作业纸上。这样，你不但分享了同学的经验，也丰富了自己的精神世界。
生：（安静地作记录）
【八种天籁之音，与前面八种窍穴、八种地籁之声遥相呼应，教者用心可见。
天籁之丰富，即自然之丰富。此处的想象、书写、拓展，带领孩子们走进了细微的宇宙人情。写满黑板的天籁之声，也正是言语生命悄然绽放的天籁。】
师：我们一起抬头看黑板。“夫吹万不同，而使其自已也，咸其自取”，比如（教师指着板书）——
生（齐）：海浪的拍打声。师：比如——
生：（齐）婴儿的哭声。师：比如——
生：（齐）破土而出的小苗的生长之声。师：比如——
生：（齐）鸟儿拍打翅膀的声音。师：比如——
生：（齐）瀑布的轰鸣声。师：比如——
生：（齐）树叶的沙沙声。师：比如——
生：（齐）竹子拔节的声音。师：比如——
生：（齐）青蛙的呱呱声。师：比如——
生：（齐）雨点的拍打声。
师：当然还有许许多多的天籁之声，我们可以在这里加上什么符号？ 生：省略号。
风——地籁——众窍 人——人籁——比竹 自己——天籁——自己 【地籁、人籁、天籁的比较与理解是本文的难点与重点。教师通过板书的图示，一次又一次地引导学生核对、梳理、确证。
在王老师的课上，哪怕面对如此难读的古文，学生也永远是“安全”的，无需畏难。因为老师搭好了理解的支架，且常常复习，步步回顾。经过这样反复重复，反复梳理大家都能够理解，能够跟上。
若看课堂气质，师生应答随意自然，如聊天谈话，素朴和谐。教者顺应自然之道，课堂的品格正是道家文化的品格。
天籁为自然之声，此处的想象、书写、拓展，带领孩子们走进了细微的宇宙人情。
回到《齐物论》子游的问题之初，莫忘记子綦并不是要谈论三籁，而是要借助三籁谈论修行的境界。什么样的境界是天籁？外在看，形如槁木，面如死灰。这就是“物化”之后的“我”，与山中干枯的大树一样。心如窍孔，任大小风气吹过，不去辨别高下，不去问背后的主宰，只是随顺发声，自有声响，这就是天籁。
清代宣颖在《南华经解》中言 “待风而鸣者，地籁也；而风之使窍自鸣者，即天籁”。
当然，在修行的境界里，天籁不再是指一种声音，而是一种状态，一种物我为一，顺应自然的状态。庄子的心是通于无常的，是空性的，是作为山水而存在的，也是作为植物动物而存在的，可以是鱼、是鸟，也可以是槁木，是孔窍。这种状态后来在六祖慧能那里得到印证，正是“静我本心”“成一切相即心，离一切相即佛”。当把心放开在万物之中，任风吹过，游于万物，也就实现了精神上的自由来去，通行无滞。
庄子未语禅，却是禅意的开端。】
四、留白，言有尽而意无穷
师：今天，我们学了庄子的《天籁》，认识了这样三种声音（指板书）——第一种叫（生齐：地籁），第二种叫（生齐：人籁）第三种叫（生齐：人籁）。地籁、人籁、天籁。其中最容易引起我们注意的是人籁，比如笛子吹出来的声音，特别好听。在庄子的描述之下，我们还了解到另外一种不太被我们注意的声音，那是风吹过各种窍穴发出的声音。还有一种声音，更不太容易被我们注意，那就是自己发声，发出自己的声音——天籁。问题来了。你觉得庄子本人最喜欢、最推崇的会是哪种声音？
生：地籁。因为在本文中，地籁描写得最多。
师：好。他认为地籁是庄子最推崇的声音，理由只有一个，地籁写得最多。很好，这是他的观点。来，说说你的观点。
生：我觉得庄子应该喜欢天籁。师：理由是—— 生：因为他把题目 生：他最推崇的是天籁。师：为什么？
生：因为天籁是靠自己发出的声音。
师：你认为靠自己发出声音是庄子最推崇的，是吧？这是一个理由。当然，这是她的观点。你们不要被她的观点掩盖了你自己的观点，我想听到不同的观点。
生：人籁。
师：人籁？理由——
生：因为音乐的声音特别美妙。
师：你喜欢欣赏音乐，觉得那个声音最美妙。还有不同的观点吗？ 生：我认为应该是天籁。因为所有的声音都是天籁，都是自己发出的，所以都是天籁。
师：所有的声音都是天籁！地籁、人籁也是天籁？真是石破天惊的观点，与众不同。【孩子道出的真相石破天惊。——“所有的声音都是天籁”，因为说到底，所有的声音“都是自己发出的”。
站在此处回看子綦的反问：“夫吹万不同，而使其自己也。咸其自取，怒者其谁耶！”——那风那气吹来有万千种不同，不过是使窍孔们自己发声，一切都是自己造成的，吹动它的还有谁呢？此语解构的是“众窍发声靠风”，“比竹发声靠吹”，而认为一切发声都是自己发声，在这个意义上，冯有兰等认出“地籁人籁”就是“天籁”。
郭象在《庄子注》里的解释是：“夫天籁者，岂复别有一物哉？即众窍比竹之属，接乎有生之类，会而共成一天耳”。唐代成玄英在《南华真经疏》中进一步的解释是“物皆自得之耳，谁主怒之使然哉！此重明天籁也”。
在一定意义上，一切发声都是自己发声，若可以具像，也就无处不是天籁。】
生：我觉得庄子对三种声音可能都喜欢。因为，它三种声音都写了，所以可能都喜欢。
师：所以课文的题目应该改成—— 生：三籁。（全场笑声）师：真是太厉害了！当孩子说三种声音他都喜欢，甚至建议把课文的题目改“三籁”的时候，我怎么听怎么觉得他的声音就像天籁一般。
【孩子可能不知道《齐物论》，不知道“万物齐一”，但是他直觉的感到，庄子可能三种声音都喜欢。若天籁可以理解为就是纯任自然之道，那么，孩子在课堂上的这种朴素的直觉与感受就是教育中的“天籁”！
不必惊讶，因为儿童离哲学最近。】
师：哎呀，这个事情就麻烦了。这观点太多了，有人认为庄子推崇天籁，理由各不一样。第二种观点认为庄子喜欢和推崇地籁，有他的理由，听起来似乎有道理。第三种观点更是石破天惊，认为庄子喜欢和推崇的可能是人籁，因为人籁是人为创造出的音乐，特别好听。甚至还有天籁一样的观点，认为庄子可能是三种声音都喜欢。麻烦了，这是比较麻烦了。像谁请教？
生：庄子
师：哎呀，那得回到2500年前。（笑声）要不咱们把庄子请出来？想不想见见庄子？（音乐前奏起）
师：庄子年纪比较大了，走路也比较慢，而且是从遥远的2500年前走来，咱们得等等他。（众笑）来了，来了。
（《那是谁》歌声响起，课件呈现歌词： 那是谁 不喜不悲 那是谁 无怨无悔 那是谁 安然入睡 那是谁 以心相随
那是谁 无语无泪 那是谁 不错不对 那是谁 安然入睡 那是谁 那么美
风轻云淡 高山流水 花开花落 朝霞余晖 岁月如歌 来去如归 他说真美 真美
悲喜间 心静如水 天地间 日月同辉 生死之间 来去如归 他说都美 都美
那是谁 从不追随 那是谁 也不献媚 那是谁 不进不退 那是谁 那么美
那是谁 独饮独醉 那是谁 不用谁陪 那是谁 安然入睡 那是谁 那么美）师：孩子们，那是谁？ 生：庄子。
师：庄子，你们都认识啊。明白了吗？
（全场笑声。学生有的点头，有的摇头，有的茫然）
师：有的脱口而出“明白了”，有的一脸茫然，直勾勾地看着王老师。有人轻轻的在说“疯了，疯了”（笑声）。孩子们，其实明不明白并不重要，真的。因为有的书，只要三五天就能读懂；有的书，只要三五个月就能读懂；而有的书，需要三五年才能读懂；有的书，需要三五十年才能读懂；还有的书，可能需要一辈子才能读懂，甚至一辈子都不一定能读懂，下辈子回来继续读。《庄子》就是这样的书。明白吗？下课。
【拍案叫绝的结尾，亦庄亦谐。
“地籁、人籁、天籁，庄子可能更推崇哪一种？”此处的问绝非求解之问，而是启思之问。答案的丰富以及孩子们的解释远远超出教师的预估与想象，那些回答与思考如此简单又如此深刻，永远别忘了，儿童离哲学最近。
接下来，歌曲《那是谁》的引入出人意外，却又如此妥帖。那“不悲不喜”“不错不对”“不进不退”的人啊，是谁？现代摇滚乐与国学经典在这里互文互解，又是一次古今相认。
这其中的意蕴孩子们懂还是不懂？不必问。国学课不同于一般的语文课，国学课主要的价值目标不是实用的技能、确切的知识，唯一的答案，而是文化的传承，文化的体认。所以，对于天籁，对于庄子，孩子们今天能懂得多少，真的不重要。甚至在他们未来的人生里能否领悟到那一份化鱼成蝶的逍遥、能否语禅论道，也单凭造化。现在，我们且只管播种。
难忘课曲引入时孩子们愉快的笑声，歌词呈现在屏幕上是白底黑字，绘事后素。待一曲终了，音消幕空，那玄之又玄的道，也一起消匿，落一片白茫茫大地真干净。】
第三篇：王崧舟
跟随王老师，我与孩子们从外国元首的欣然题词中感受到万里长城的坚强、刚毅和庄重，从自选段落读文中感受长城的伟大与中国劳动人民的伟大，在“成千上万”的人们情不自禁的赞叹声中（让学生写老人、残疾人、外国友人、小男孩怎样登上长城，发出怎样的赞叹），在反复的诵读中，在对长城这位六百多岁高龄“老人”的年龄推算中，在对让我们激动、自豪、崇敬的句子寻找中，在对长城的歌颂与赞美中（写给长城的话），滋长一份内心的激动、自豪与崇敬。跟随王老师，我与孩子们在圆明园名字的书写和朗读中，一股叹惋、悲愤与庄严在心间弥漫。打开课文抓着两个“不可估量”，将积郁着这段屈辱历史“不可估量”的愤恨和叹惋漫延开来。直奔结尾，仔细看看都是什么“化为灰烬”，将对英法“鬼子”的仇恨化作一遍又一遍的朗读。还是在“你还知道些什么”这个简单的问题的引领下，从“宏伟建筑”“珍贵文物”“举世闻名”，聚焦“宏伟建筑”，从“八个有”到“无数个有”再到“化为灰烬”，巨大的落差，震撼着每个孩子的心。接着在追问与反思中（对圆明园，对圆明园的毁灭，你还想知道些什么），补充了一份阅读材料，满足了孩子们的求知欲望。最后的一段写话（面对圆明园的断垣残壁，你有什么话想说），让孩子积蓄的情感得以渲泄，得以升华。跟随王老师，我与孩子们从恭恭敬敬地读课题中（慈母情深——慈母情——慈母情深），感受母亲的温暖和慈爱，感受要回报母亲的爱。在学文前练习填空呈现重点段，学习生字词“皲裂” “攥”的读音与写法。紧扣“鼻子一酸”，感受作者情感的变化，并找出文中让我“鼻子一酸”的细节。通过对四个句子的回环复沓的理解、感悟、铺陈和深情诵读（1、七八台缝纫机发出的噪声震耳欲聋。
2、背直起来了，我的母亲；转过身来了，我的母亲；褪色的口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我；我的母亲。
3、母亲说完，立刻又坐了下去，立刻又弯曲了背，立刻将头伏在缝纫机上，立刻又陷入了忙碌。
4、母亲却已将钱塞在我手心里，大声地对那个女人说：“我挺高兴他爱看书的！”），将母亲的劳苦、艰辛、忙碌、疲惫和崇尚知识、关爱子女演绎得声情并茂、酣畅淋漓。最后在一曲深情婉约的《懂你》歌声中，将学生对慈母挚爱的情感升华到极致，不能不让人动容涕泪。
跟随王老师，我与孩子们从诗人缪小明诗作《你是这样的人》感受到周总理可亲可敬，从自读课文中孩子们进一步感受总理的简朴、劳苦。在“高大的宫殿式的房子，室内陈设极其简单，一个不大的写字台，两把小转椅，一盏台灯，如此而已”的咀嚼品味中，孩子们从“一个、两把、一盏、如此而已”体会“极其简单”。从房子原有主人及原有陈设的推想中，从房子成为总理的住宅后这个没有那个没有的排比式的设问中，比照出总理的简朴。从一碟数得清颗数的花生米和两杯热茶中，孩子进一步感受到泱泱大国总理的简朴。从“审阅”一叠厚厚的文件感受到总理的劳苦。从补充的阅读材料（总理生命的最后一段时光）中进一步感受总理的伟大人格。在一次又一次的朗读中，孩子们表达了对总理的深情厚意。最后在戴玉强原唱歌曲《你是这样的人》中，师生肃立，泪眼迷蒙地观看总理一生的事迹片段，对总理敬仰和追思达到无以复加的境地，我相信总理的伟大人格将永远镌刻在孩子们的心头，永远无法抹灭。
跟随王老师，我与孩子们走进了纳兰性德的《长相思》，在读准多音字读出词的节奏的基础上，弄懂作者“身在征途，心系故园”，通过反复诵读让孩子们读出作者的跋山涉水、碾转反侧、抬头仰望、孤独成哭的画面。通过对故园安静、优美、温馨、幸福场景的想像和描写，反衬出作者此时此刻身心分离的痛苦和无奈，并化作一遍又一遍的朗读加以表达。通过模拟妻子、儿子、老父、兄长对作者一次又一次“问君何事轻离别，一年能几团圆月”的追问，感受作者重任在肩、义无反顾，深化对词作主题的理解和感受。山一程，水一程，程程长相思；风一更，雪一更，更更长相思。长相思呀长相思，在对课题的声声呼唤中将课堂演绎得尽善尽美。
跟随王老师，我与孩子们感受了《二泉映月》的精致和诗意。一串又一串排比式的追问，一唱三叹式的朗读，循环往复式的渲染，将孩子们听觉、视觉，乃至每一个细胞都调动起来，打通孩子们外部感受与内心体验的联系，引导孩子们层层深入地披文入情，将一道幽雅的风景，一段曲折的人生，一片感人的情怀，一首传世的名曲通过艺术的处理和再现，淋漓尽致地呈现在孩子们的眼前，根深蒂固地移植到孩子们的心中。在《二泉映月》这节课中，我们不仅领略了《二泉映月》这篇课文的优美，而且感受了《二泉映月》这首乐曲的悲天悯人，更见识了什么是语文课堂诗的格局，诗的格律，诗的语言。“语文充满劳绩，但我们依然诗意地栖居在大地之上。”语文教学因王老师而诗意浓郁，语文教学因王老师而精彩纷呈，语文教学因王老师而硕果累累。我们感谢王老师，我们紧随王老师。
诗意：文本理解的一种姿态
——感受王崧舟老师执教的《二泉映月》
著名指挥家小泽征尔第一次听到二胡曲《二泉映月》流下眼泪，激动地说“这样的音乐应该跪下来听”。笔者以为，这里的“跪下来”应该不是形体的姿态，而是对这首乐曲的“理解姿态”。海德格尔说，人是“存在意义”的守护者，人理解世界，世界才不失去意义。诚如斯言，或许正是小泽征尔 “跪下来”的理解，《二泉映月》才获得它应有的文化价值和精神意义。作为课文的《二泉映月》，我们应该以怎样的姿态去理解它呢？就让我们走进特级教师王崧舟的语文课堂，去感受他的“理解姿态”，去体验他和孩子们这篇课文中的诗意栖居！
一首小诗，一副图画
——理解这处“景”
王崧舟老师把第一个教学层次定位在理解“二泉映月”这道“景”上。教学伊始，他开门见山：《二泉映月》是一首名曲，也是无锡的一道非常美丽的风景，自己读读课文，看看文中是怎样描写这一道风景的？在学生阅读，圈画，交流的基础上，王老师出示了文中体现二泉景色四组词语：茫茫月夜，如银月光；一泓清泉，蜿蜒而来；流水淙淙，静影沉璧；月光照水，水波映月。这八个词语形象生动，“二泉映月”这道风景的情趣、韵味都尽在其中。可是这仅仅是“教师的语文”，对孩子来说，却是八个孤立的、似懂非懂的字眼。王老师是怎样让这八个词语“复活”，成为孩子心中的一首生动别致的“诗”，脑中的一幅栩栩如生的“画”的呢？
美读。语文教学中，我们带领孩子美美去读的，往往是优美的句段。可是要把一个个词语美美地读出来，确实需要对词语的所构成的语境有一定的体悟。学生似乎还不具备这样的功力，于是王老师便率先垂范，用自己的抑扬顿挫的声音感召着孩子，让他们受到感染，融入其中。在此基础上，王老师告诉孩子，语文不光用嘴读，还要用眼睛读，用眉毛去读，用表情去读，用姿势去读。在学生朗读的过程中，王老师不时地提醒孩子，“轻轻的，柔柔的”。在一遍一遍地美读中，尽管孩子们对词语还没有形成清晰美妙的画面，但是，他们对词语所有了心灵上的“意会”；尽管王老师心中的二泉和孩子们还有很大的差异，但是每个人心中的美是相通的，是美让师生的心灵在诵读中颤动起来，共振起来，灵动起来！
想象。王老师认为，语言文字所描述的显像结构本身没有什么可感性，必须借助人的联想和想象，才能让干瘪的符号为鲜活的画面。他没有坐而论道，而是身体力行。感悟第三组词语“流水淙淙，静影成璧”时，一个女孩朗读后，王老师对学生说：“孩子们，让我们闭上眼睛，请她再读一遍，随着她的声音，你仿佛看到了什么？”一会儿，一个孩子说，流水从石缝流淌过，月亮照在二泉中，非常的宁静；紧接着一个孩子说，月亮映在二泉中，非常亮，非常圆；这时又一个孩子说，二泉中的月亮像一块洁白、透明的玉石；随后又有一个孩子说，流水淙淙地穿过石缝，流淌在二泉中，泉中月亮的影子像一块洁白、明亮的美玉！孩子的想象的“涟漪”在不断扩散，渐渐地，这两个词语丰盈了，活动了，成了一副副可观可感的画面。当他们再读时，语调中，充盈着美丽，浸透出清亮。
体悟。如果说，美读、想像是语言感性的点滴累积，那么体悟则是学生语言感性的统整和勃发。当孩子对这八个词语形成了鲜明的表象，有了欲罢不能的情感时，王老师适时引导孩子将语言的“感”引向语言的“悟”。这个过程他不是一蹴而就的，而是层层推进，螺旋上升：第一步，读着读着，你就会发现，这不是八个词语，其实，它就是——一副画，一首诗！孩子是愉悦的，因为在他们的眼前，“二泉映月”在他们的眼前不再是这八个单调的词语，而是是一幅优美流动的画面；孩子是沉醉的，因为“二泉映月”在他们口中不再是这八个无味的词语，而是一首韵味无穷的小诗。第二步“让我们带着这种感觉，读一读„二泉映月‟这一副画，这一首诗吧！”此刻，孩子的诵读应该说是 “其言皆出自吾之口，其义皆出自吾之心”。第三步，“当我们置身在这幅画，品味着这首诗，是什么心情，有什么感觉？”优美、宁静、清幽，此时，“二泉映月”这首诗，这幅画，已沁入心脾。“让我们带着这种感觉读进去，一起走进无锡惠山的„二泉映月‟！”这时，一股清泉汩汩流淌，一泓潭水碧波荡漾，一轮明月皎洁明亮，此情此景在清纯的童声中时隐时现，闪闪烁烁！
“二泉映月”是一处写在文字中的风景，王崧舟老师牢牢地扣住八个词语，一唱三咏，给了它感性的画面，让孩子入情入境；给了它诗意的生命，让孩子如痴如醉！谁说语言是文字堆砌，谁说语文教学是文字的肢解，在王老师的语文课上，我们感受的语言是一幅幅画面，是一行行诗句，我们体验的语文教学是还语言以感性的存在，还儿童以感性的生命！情深似海
——看王崧舟老师上《长相思》有感
“山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。”这首词，就是“清代第一词人”纳兰性德的传世之作《长相思》。词中饱含着别离之情、思乡之情、心碎之情、无奈之情、隐忍之情……所有的情像是潺潺的河流汇聚成了汪洋深海。而看王崧舟老师上课，就像是看他如何牵引着我们寻到那注入海洋中的河流，让我们一步步靠近，安下心静静地聆听，用心来感受其间所蕴藏的感情。他上课不是浇灌般的，却更像是如雨滴般不动声息地滴落，缓缓而不间断，绵延地叩响学生心灵那方最为脆弱的天地，在他饱含神情的语言里沉醉、投入、学习。王老师上课的情亦如海般将我们淹没，细细想来他所传到出来的感情是通过几种不同的方式完成的。
一、在情境中铺展出情
师：同学们，在王安石的眼中，乡愁是那一片吹绿了家乡的徐徐春风。而到了张籍的笔下，乡愁又成了那一封写了又拆、拆了又写的家书。那么，在纳兰性德的眼中，乡愁又是什么呢？
王老师就通过这样一个导入，为这节课奠定了感情基调。并且创设了一个个情境，学生的心里有着徐徐春风拂动，还有那写了拆、拆了又写的家书，这些无形中都让学生的感情开始滋生出来，为下一步的学习奠定了基础。
二、在朗读中沉浸于情
师：请大家打开书本，自由朗读《长相思》这首词，注意，仔仔细细读上4遍，读前两遍的时候，注意词当中的生字和多音字，要把词念得字正腔圆；读后两遍的时候，要注意把它念通顺，注意词句内部的停顿。明白吗？
朗读是解读文本的重要形式，学生通过听（听老师或录音范读）、看（默读）、读（出声朗读）等途径与文本对话，从整体上感受言语材料，在对话的过程中逐步感知与理解文本。王老师先是重点抓住了“一个多音字和一个生字”，让学生读正确，正所谓“字正腔圆”；接着引导学生读词的停顿，读出节奏，正所谓“有板有眼”；然后一句过渡句：“真好!同学们,读古代的诗词,我们不但要把它读正确,读得有节奏,而且还要尽可能读出它的味道来.”要求学生读出味道，读出感觉来。在接下来的感悟教学部分，王老师充分让学生在感悟的基础上让学生读出孩子的“真声音”，而不是无病呻吟。学生在对话“首席”的引领下，与《长相思》进行了文本对话。生本对话的过程，经历了从“字正腔圆”、“有板有眼”到“正确”、“有节奏”，文本在对话中被学生到解读出“味道”与“感觉”。记得曾有一段时间因为老虑到要把文章读得抑扬顿挫，结果读完了以后竟然发出现不知道读了什么内容。其实读的时候，我们考虑的因素并没有那么多，平静中感情的自然流露才是最重要的。由此我想到，假如一味地鼓励学生在朗读时把每一句话都绑上一种感情，结果学生确实读得有声有色，只是并不是真的表达了自已流露出的感情，读本身也失去了它的作用。因此作为一个老师，应该是先让学生自己去读，或许刚开始读得很不如意，但是不要紧，一遍遍读多了就自然会出现感觉的。王老师在上课时不断让学生交流读词的感觉，前前后后不下十多次，这是一个唤醒感觉的过程。王老师通过诵读的形式来保护诗的“完形”，让学生在直观、直感、直觉中意会的过程，沉浸在词的感情海洋中。
三、在对话中深入挖掘情
师：现在王老师提两个问题，看看你对这首词大概的意思，掌握了没有。（板书“身”）
第一个问题，听清楚了，作者的身，身体的身，身躯的身，作者的身在哪里？身在何方？ 生1：作者的身在前往山海关外。
师：请站着，山海关外。继续说，谁还有不同的看法？ 生2：作者的身在前往山海关的路上 师：路上，请站着。继续说。
……
生7：他的身可能在营帐里面。
师：营帐里面，请站着。孩子们，这里站着一二三四五六七位同学。作者的身在哪儿？七位同学就是作者的身经过的点，他经过了崇山峻岭，他经过了小河大川，他经过了山海关外，他经过了军营的帐篷，他还经过了许许多多的地方，这就是作者身在何方。一句话，作者身在征途上。
（板书：在“身”后面写“在征途”。）
学生通过“作者身在何处？”和“作者心在哪里?”这两个话题的对话交流，感受“身在征途”、“心系故园”的情景，感悟“身”“心”分离的痛苦。这样两个问题，让学生抓住了这首词的主要内容，由原先浮在词表面开始抽丝剥茧深入进去。得出这两个结论后也就似乎看见了作者心中冉冉流动的那条情河。
四、自我范读渲染情
当学生通过朗读与对话，初步感受理解文本后，王崧舟在音乐声中用浑厚而富有磁力的声音范读课文，将直板的文字变为有声的语言，变成立体的有生命的文本，表现出词的精神和生命，启动了学生的情感，浓郁了词的情境，使整个教室都萦绕在离愁思乡之情中。王老师几次范读颇具感染力，整堂课的语言表达上的浑然一体。这离不开他本身作为一个语文老师所具有的深厚的文学修养，也突显了他的一种教学机智。我想，这大概就是所谓的人文性的表现之一吧。
五、以想象来激发情
在音乐和王崧舟声情并茂的范读感召下，学生张开了想象的翅膀，走进了纳兰性德的“生活”和“世界”，通过一次次的吟咏直接与词人展开对话。
师：孩子们，请闭上眼睛，让我们一起，随着纳兰性德走进他的生活，走进他的世界。随着老师的朗读，你的眼前仿佛出现了怎么样的画面，怎么样的情景？（稍作停顿）山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。师：孩子们，睁开眼睛，现在你的眼前出现了怎么样的画面和情景，你仿佛看到了什么？听到了什么？你仿佛处在一个怎么样的世界里？
学生们通过想象，感悟纳兰性德的“征途”——跋山涉水、辗转反侧、抬头仰望、孤独沉思，充满了远离与牵挂。在与“征途”对话后，王崧舟又将话题切换到词人的家乡和故园。师：“在纳兰性德的心中，在纳兰性德的记忆里面，在他的家乡，在他的故园，又应该是怎样的画面，怎样的情景呢？展开你的想象，把你在作者的家乡，在作者的故园看到的画面写下来。”
想象以语言为依托，学生对文本的想象感悟，通过言语实践，积淀为语言。语感能力的培养，终究是听说读写能力的提高。听和读，建立起我们与生活、与文本的联系；说和写，则生成话语。王崧舟在学生感悟词人“身”“心”分离时设计了两次言语实践，通过“说”和“写”将感悟到的形象转化为语言，完成了语言与精神的第一次同构。学生的想象的世界里感情被大大激发，开始脱离开教室，似乎融入到了词中的那个世界。
古诗词具有很大的想象空间，王老师又是在不断的引导中让学生想象“我”的身与心的疲惫，让学生通过多角色演绎想象“我”对离别的无奈，让学生想象故园的美好生活以跟现进的险山恶水的环境相比，突出思乡之情。让学生了解了诗的无限张力，从字面一下子深入到了深层的人文性的东西。
六、换位思考中转移情
师：孩子们，你们都问过了，是吧？你们可曾知道，这些问题，纳兰性德也问过自己。就在征途上，纳兰性德还写过一首词，题目叫《菩萨蛮》，其中有这样两句词，就是纳兰性德问自己的。（课件呈现两句词。）谁来读一读？ 生：（朗读）问君何事轻离别，一年能几团圆月？
师：问得好，孩子们，请你再想一想，除了纳兰性德在问自己外，还会有谁要问一问纳兰性德：问君何事轻离别，一年能几团圆月？还有谁？
王老师让学生把他作为纳兰性德，想提的问题直接就问他。王崧舟老师的教学思路是感受型的。引导学生设身处地体验作者的心境，尽量与作者共鸣。如此一来，就把书本中的内容转换到现实生活中了，本来感觉还存在距离的词原来就在自己的身边。转换角色追问，在心灵对话中升华了情感。一直到诗词的教学完毕，最终让学生从心中感受到诗人那颗西念故乡的心，并自然的流露在诗词的朗读中，可谓功德圆满。
短短的一堂课，短短的两句词，竟被演绎得如此一波三折，如此波澜起伏，如此荡气回肠！就像一片海，激起了万浪狂涛。
第四篇：王崧舟草船借箭
王崧舟 《草船借箭》实录
笑谈《草船借箭》的智慧【观点】
多角度、有创意的阅读探究
【现场】 第 一 课 时
师：今天我们要学的《草船借箭》这个故事出自《三国演义》。哪些同学看过《三国演义》？可以是小说，可以是连环画，可以是电视连续剧。生：（自由举手应答。绝大多数学生表示看过。）师：能说说你对诸葛亮的印象吗？ 生1：诸葛亮是个足智多谋的军师。
生2：诸葛亮是个很讲情义的人，刘备三顾茅庐，诸葛亮十分感激，就帮助刘备打天下，鞠躬尽瘁，死而后已。
师：说得好！“鞠躬尽瘁，死而后已”这八个字写尽了诸葛亮的一生。
生3：诸葛亮上知天文，下知地理，他的学问非常大，被人称为“卧龙先生”。师：不仅上知天文，下知地理，诸葛亮更知人心。
生4：诸葛亮跟周瑜斗智，最后把周瑜给活活气死了。周瑜临死前说：“既生亮，何生瑜？”意思是说，既然生了诸葛亮，又何必生我周瑜。
师：哟！你知道得还真多！当然，周瑜之死不能全怪诸葛亮。等会儿学了《草船借箭》这个故事，你就会明白的。
生5：诸葛亮神机妙算，他能借东风，会八卦阵，我觉得他是三国演义中最聪明的一个人。师：好！看来大家对诸葛亮都有一定的了解和判断。今天学《草船借箭》这个故事，大家就多了一份亲切感，因为故事的主人公就是诸葛亮。学《草船借箭》就等于是会会诸葛亮这个老朋友。是吧？ 生：（齐答）是！
师：“有朋自远方来，不亦乐乎？”请同学们打开书本，赶紧去见见诸葛亮这个老朋友。读完课文以后，老师请你从智慧的角度，给故事当中的四个人物排一排名次，你觉得可以怎么排？明白吗？ 生：（齐答）明白。（学生开始自由朗读课文，教师做现场巡视。）
师：好！读完课文，对诸葛亮、周瑜、曹操、鲁肃这四个人应该有了大致的印象，是吧？这四个人，如果从谋略和智慧的角度，给他们排排队，你会怎么排？
生1：我认为诸葛亮排第一位，周瑜排第二，曹操排在第三，鲁肃第四。师：诸葛亮最聪明，鲁肃最笨。有不同意见吗？
生2：我觉得鲁肃应该排在第三，曹操排在第四。前面两个不变。
师：哦！诸葛亮排第一，周瑜排第二，曹操变成最笨，鲁肃排第三。还有不一样的吗？ 生3：我觉得诸葛亮排第一，曹操排第二，周瑜第三，鲁肃排第四。师：周瑜第三了，鲁肃还是最笨。还有不一样吗？ 生4：我觉得诸葛亮第一，曹操第二，鲁肃第三。师：好嘛，鲁肃第三，周瑜最笨。哈哈，还有吗？
生5：我觉得诸葛亮第一，鲁肃第二，周瑜第三，曹操第四。师：你认为曹操最笨，有意思。从谋略和智慧的角度，每位同学都给四个人物打了分，是吧？尽管答案不同，但同学们发现没有，有一点是毫无异议的。生：（齐答）诸葛亮排第一。师：对，诸葛亮排第一，诸葛亮是最聪明的。这是同学们读了课文之后取得的共识。非常好！这篇课文写了诸葛亮的很多内容，现在王老师请你们仔细读一读，你觉得这篇课文写诸葛亮的智慧，什么地方写得最精彩？把它们找出来，然后仔仔细细地读一读。生：（大声读课文，寻找写得精彩之处。教师做现场巡视。）
师：咱们交流一下，你觉得这篇文章当中写诸葛亮的智慧，什么地方最精彩？ 生1：我觉得写诸葛亮的谋略和智慧在七和八自然段中写得最精彩。师：你先把写得最精彩的地方读给大家听，咱们注意听。生1：（朗读课文七、八自然段。）
师：不错。这两段话如果多读几遍，可能对你的帮助就更大。谁也觉得这个地方写诸葛亮的智慧得最精彩。再请一个同学读一遍。生2：（朗读）这时候大雾漫天，江上连面对面都看不清。天还没亮，船已经靠近曹军水寨。诸葛亮下令把船头朝西、船尾朝东一字儿排开，又叫船上的兵士一边擂鼓一边呐喊。鲁肃吃惊地说：“如果曹兵出来怎么办？” 师：停！停！鲁肃怎么说？ 生2：吃惊地说。
师：对呀！吃惊地说！再读一读，体会鲁肃的吃惊。生2：（朗读）鲁肃吃惊地说：“如果曹兵出来怎么办？” 师：好！这样读才有吃惊的味道。继续。生2：（朗读）鲁肃吃惊地说：“如果曹兵出来怎么办？”诸葛亮笑着说：“雾这样大，曹操一定不敢派兵出来，我们只管饮酒取乐，天亮了就回去。”
师：注意！诸葛亮笑着说，得有笑容，得有笑声啊。谁来读读诸葛亮笑着说？ 生3：（朗读）诸葛亮笑着说：“雾这样大，曹操一定不敢派兵出来，我们只管饮酒取乐，天亮了就回去。”
师：这是微笑着说。谁还愿意读读这句话？ 生4：（朗读）诸葛亮笑着说：“雾这样大，曹操一定不敢派兵出来，我们只管饮酒取乐，天亮了就回去。”
师：这是大笑着说。你也想读？来，请你读。生5：（朗读）诸葛亮笑着说：“雾这样大，曹操一定不敢派兵出来，我们只管饮酒取乐，天亮了就回去。”
师：你这笑，真是出自内心的笑！请你接着往下读。生5：（朗读）曹操在营寨里听到鼓声和呐喊声，就下令说：“江上雾很大，敌人忽然来攻，我们看不清虚实，不要轻易出动，只叫弓弩手朝他们放箭，不让他们近前。”
师：这个令可没下好！电视上见过大将军下令吗？那个威严，那个响亮，那个果断。这样，大家先自由读一读，体会体会。生：（自由练读。）师：来，请曹操下令！咱们先叫一个女曹操。曹操在营寨里听到鼓声和呐喊声，就下令说—— 生1：（朗读）江上雾很大，敌人忽然来攻，我们看不清虚实，不要轻举妄动，只叫弓弩手朝他们放箭，不让他们近前。
师：活脱活现一曹操。稍有一点遗憾，那个曹操说的是不要“轻易出动”，你这曹操说成了不要“轻举妄动”，两个曹操，哪个说得更准确？自己体会体会，好吗？叫一个男曹操，曹操本来就是男的嘛。曹操在营寨听到鼓声和呐喊声，就下令说—— 生2：（朗读）江上雾很大，敌人忽然来攻，我们看不清虚实，不要轻易出动，只叫弓弩手朝他们放箭，不让他们近前。
师：好一个威风凛凛的大将军！你继续往下读。生2：（朗读）他派人去旱寨调来六千个弓弩手到江边支援水军。一万多个弓弩手一起朝江中放箭，箭象下雨一样。诸葛亮又下令把船调过来，船头朝东，船尾朝西，仍旧擂鼓呐喊，逼近曹军水寨去受箭。
师：还有同学觉得别的什么地方写诸葛亮的智慧是最精彩的？
生3：我觉得最精彩的是第四自然段。诸葛亮说：“希望你借给我二十只船，每只船上要三十个兵士，船要青布幔子遮起来，还要一千多个草把子，排在船的两边，我自有妙用。第三天管保你有十万支箭，不过不能让都督知道，他要是知道了，我的计划就完了。”
生4：我觉得第二自然段写诸葛亮的谋略比较精彩，因为他说：“现在军中缺的是箭，想请先生赶造十万只箭。”
师：等等，老师请你把第二段话都念一遍，好吗？
生4：有一天，周瑜请诸葛亮来商议军事，对诸葛亮说：“我们现在就要和曹兵交战，水上交战用什么兵器最好？”
师：注意啊，周瑜说这番话的时候，他实际上——
生4：心怀不轨，他很嫉妒诸葛亮，他想用这个造箭的名义把诸葛亮害死。因为他死前曾说过“既生瑜，何生亮”，所以看的出来他非常恨诸葛亮，想利用造箭的借口害死诸葛亮。师：对啊，所以说，周瑜说这话的时候一肚子坏水，你得把这种感觉读出来。你刚才读得那个周瑜是光明磊落的周瑜，不是心怀鬼胎的周瑜，你得心怀鬼胎呀！试一试，行吗？（读开头的话）有一天，周瑜请诸葛亮来商议军事，对诸葛亮说—— 生4：（朗读）“我们现在就要和曹兵交战，水上交战用什么兵器最好？”诸葛亮说：“当然是弓箭最好。”“先生和我想得一样，现在军中缺的是箭，想请先生赶造十万支箭，这是公事，希望先生不要推辞。”诸葛亮说：“都督委托，当然照办，不知这十万支箭什么时候用？”周瑜说：“十天造得好吗？”诸葛亮说：“既然就要交战，十天造好必然误了大事。” 师：注意！诸葛亮这个时候嘴上这样说着，心里想到的是什么呢？ 生5：他想到了周瑜肯定是使的诡计，干脆就来个将计就计。
生6：他想到周瑜肯定要给他出难题，十天造十万支箭肯定是比登天还难。
生7：我首先和他一样，而且我知道诸葛亮他熟知天文地理，他已经观过天象，知道再过三天就有一场特别特别大的雾，也想到周瑜会用这个箭来威胁他。所以他肯定想到了借箭这回事。
师：尽管诸葛亮知道周瑜想要害他，尽管诸葛亮知道三天后这场大雾，将计就计能把这十万支箭借来。但是我就觉得很奇怪，诸葛亮为什么不推托、不推辞呢？明明知道周瑜要害我，要我的身家性命，我干嘛还要替他借十万支箭呢？
生1：我觉得诸葛亮想，既然你想害我，我就将计就计，我就和你斗智。
生2：我想是这样，周瑜就是想专门找一个难题难倒诸葛亮，如果你要是不去借箭的话，正好中了人家圈套，就证明周瑜比诸葛亮强。
师：同学们，诸葛亮是刘备的军师，周瑜呢，是孙权的都督。刘备和孙权可是两家呀。周瑜这样刁难诸葛亮，诸葛亮完全可以回到刘备那里去呀。
生3：因为魏军当时非常强大，诸葛亮提出要东吴和蜀汉相联盟，来攻打魏军，这样才能获得胜利。因为这个时候需要箭，诸葛亮使计，如果把魏军的箭由我来使的话，魏军的兵力就会大大减弱，而我军的兵力会大大增加，这样的就可以使刘备的蜀汉、孙权的东吴取得胜利。所以，诸葛亮是从大局来考虑借箭的。
师：看得出，你读过不少书，对当时的历史情况很了解。你讲得很对，孙刘两家只有联合抗曹，才能战胜曹操，保住自己的领地。但是，刚才你的发言有一个小小的错误，指出来你不生气吧？其实，那时三国还没有建立，东吴、蜀国、魏国还没有建立，孙权和刘备还是各地的一方霸主。所以是孙刘联合，而不是吴蜀联合。请你接着读。生3：（朗读）诸葛亮说：“既然就要交战，十天造好必然误了大事。”周瑜问：“先生预计几天能够造好。”诸葛亮说：“只需三天。”周瑜说：“军师你可不能开玩笑。”诸葛亮说：“我怎么敢和都督开玩笑，我愿立下军令状，三天造不好甘受惩罚。”周瑜很高兴，让诸葛亮当面立下军令状，又摆了酒席招待他。诸葛亮说：“今天来不及了，从明天起到第三天，请派五百个兵士到江边去取箭。”诸葛亮喝了几杯酒就走了。
师：好的，请坐。我们对诸葛亮的智慧都有了自己独特地体会和理解。有的同学认为前面写得最精彩，有的同学认为中间写得最精彩，也有的同学认为后面写得最精彩。其实这些都不要紧，只要我们深入到课文中的字里行间细细品味，我们就能够感觉到这篇课文每一段话、每一句话、甚至每一个字都在传神地写着诸葛亮的智慧。这篇课文，老师读了二十多遍了，尽管读了二十多遍，我还是有一个问题没搞清楚，但我又很想搞清楚这个问题，我甚至傻想着是不是应该去问一下诸葛亮。（众大笑）你们想知道困扰王老师的这个问题吗？ 生：（齐答）想！
师：我暂时不告诉你们，请你们先仔仔细细地读读课文，猜猜困惑王老师的会是一个什么问题?看谁有水平，猜得准。
(学生兴趣盎然地读课文，思索)师：好，请同学们大胆地猜，是哪个问题困扰着王老师? 生1：3天怎么能造好10万枝箭? 生2：为什么诸葛亮向鲁肃借船这件事儿不能让周瑜知道? 生3：诸葛亮的计策妙在哪里? 生4：曹操为什么不射“火箭”?
生5：鲁肃是周瑜的下人，为什么不向他报告诸葛亮借船的事? 师：这些问题我也都想过，不过通过读书，我都已经搞懂了。老师在想啊，诸葛亮说：“我怎么敢和都督开玩笑，我愿意立下军令状，三天造不好甘受惩罚。”同学们，你们知道立下军令状意味着什么？
生1：完不成任务就要杀头。
师：喀嚓，脑袋搬家。对呀，立下军令状意味着三天造不好十万支箭的话，脑袋就要搬家。所以我就在想，当时，诸葛亮立军令状的时候，脑子里想了些什么？他到底想好了一些什么呢？这可是一个大问题啊！因为这个问题事关诸葛亮的身家性命啊！咱们是不是这样，先独自看看书，思考思考这个问题。再以四人小组为单位，一起讨论讨论，行吗？（学生先默读思考，然后四人小组相互讨论）
师：讨论非常热烈！看来，困扰老师多日的重大问题，就要在你们这里解决了。好啊！请教大家，诸葛亮在立军令状之前，他肯定想到了些什么呢？
生1：我觉得在立军令状之前，他就已经谋略好了后面的计划，他已经计划好了怎么来造这十万支箭，然后他才敢跟周瑜立下军令状。如果他没有谋略好的话，他就不会冒着杀头的危险去立军令状的。
师：有道理！老师继续向你们请教，这个计划当中该有哪些内容啊？
生2：我认为他想到的第一个就是天气的变化，想到了长江上三天之后会有大雾。
生3：第二个他想到的是曹军会怎样应对。以曹操的为人，他肯定会谨慎用兵。他看见外面有大雾，而且又有鼓声和呐喊声，他肯定不敢轻易出兵，所以他肯定使用弓箭。
生4：他还想到了他肯定要有所准备，就是准备草船。而且，他必须考虑到鲁肃会不会把这件事告诉周瑜的。以他对鲁肃的了解，鲁肃肯定会把船借给他，而且不会把这件事告诉周瑜。生5：而且，诸葛亮他还考虑到二十条船上箭能不能插到最多。因为他一开始先让青布幔子包上，再插上草人。假如是木船前往的话，就插不上多少支箭，可能达不到十万支箭的数量。用青布幔子，箭射在上面就固定在布上，不会掉下去。而且插上草人也可以把箭插得多一些，至少不会达不到十万支箭而受罚。
师：是啊，这些问题，哪个问题能不先想好呢？草船不想好，能借到箭吗？天气不想好，能借到箭吗？曹操、鲁肃的性格不想好，能借到箭吗？这个计划，诸葛亮想得多么周到、多么细致啊！你们说，诸葛亮他神不神？ 生：（齐答）神。
师：诸葛亮他妙不妙？ 生：（齐答）妙。
师：难怪鲁肃见了周瑜，告诉他借箭的经过，周瑜长叹一声说：“诸葛亮神机妙算，我真不如他。”
第 二 课 时
师：通过上节课的读书研究，我们知道，早在诸葛亮给周瑜立军令状之前，他已经谋划好了草船借箭的计划，他想得是那样周到、那样细致，最后草船借箭的计划得到了成功实施。难怪鲁肃回来告诉周瑜借箭的经过，周瑜长叹一声说—— 生：（齐读）诸葛亮神机妙算，我真不如他。师：请你读一遍。生1：（朗读）诸葛亮神机妙算，我真不如他。
师：周瑜是长叹一声，你把那个叹加上去，再来读这句话。生2：（朗读）唉，诸葛亮神机妙算，我真不如他。师：不错，请你来。生3：（朗读）诸葛亮神机妙算，唉，我真不如他。生4：（朗读）唉，诸葛亮神机妙算，我真不如他呀！
师：周瑜到最后就是这副神态、这副样子。同学们，你们觉得诸葛亮的神机妙算，在课文的哪些地方得到了充分体现呢？自己默读课文，把你认为最能充分体现诸葛亮神机妙算的地方用波浪线划下来，然后仔细地读一读，想一想，为什么你觉得这个地方体现了诸葛亮的神机妙算。（学生默读课文，教师做现场巡视。）
师：我看到同学们找了很多地方，是吧？的确像同学们所体会的那样，这篇课文很多地方都在描写诸葛亮的神机妙算。那咱们就这样，在那么多地方当中，挑你自己体会最深的一处，说一说这个地方你是怎么体会到诸葛亮的神机妙算的，好吗？ 生1：（朗读）“这时候大雾漫天，江上连面对面都看不清。”我从这里体会诸葛亮神机妙算的。因为大雾漫天，能见度很低，所以敌人看不见他，当然他也用不着看见敌人，曹操怕江边有伏兵，就只能用远距离的武器防御，这样诸葛亮才能草船借箭成功，这才能体现出诸葛亮的神机妙算。
师：先别忙着坐下去。我发现你挺能说的，理解得也非常不错。但咱们学语文，光有理解没有感受是不行的，你看看这是一场怎样的雾？你一读，要让大家感受到这场雾。生1：（朗读）这时候大雾漫天，江上连面对面都看不清。师：比刚才大了点，但这场雾还不够大，谁能比他读得更大？ 生2：（朗读）这时候大雾漫天，江上连面对面都看不清。师：雾更浓了，但还是没有漫天呀！谁再来读一读？ 生3：（朗读）这时候大雾漫天，江上连面对面都看不清。
师：这才是一场漫天的大雾啊！同学们想啊，这时候诸葛亮和鲁肃都坐在船上，他俩都看到了这场大雾，你说鲁肃看到这场大雾什么感受？ 生1：他这时候比较惊讶，比较吃惊。师：那么诸葛亮呢？诸葛亮看到这场大雾什么感觉？什么心情？你别说，通过你的读告诉大家，自己读。生1：（朗读）这时候大雾漫天，江上连面对面都看不清。师：你们从他的朗读中体会到了诸葛亮的什么心情？ 生2：体会到诸葛亮当时心情非常高兴。生3：他十分的自信。
生4：他终于如愿以偿了，正暗自得意呢！
师：好一个“如愿以偿”啊！但是，王老师觉得你光抓住这句话，还不能够看出诸葛亮的神机妙算。为啥？因为光凭这句话，还不知道究竟是碰巧遇上了大雾呢还是诸葛亮早在三天之前就算准了大雾呢。哪句话能证明这场大雾诸葛亮早已算到了？ 生1：（朗读）“第一天不见诸葛亮有什么动静，第二天仍然不见诸葛亮有什么动静，直到第三天四更时候，诸葛亮秘密地把鲁肃请到船里。” 师：谁来做做诸葛亮，来读读这句话？ 生2：（朗读）“第一天不见诸葛亮有什么动静，第二天仍然不见诸葛亮有什么动静，直到第三天四更时候，诸葛亮秘密地把鲁肃请到船里。” 师：一做诸葛亮你就激动。（众笑）不激动。再来一次，把诸葛亮的胸有成竹，把诸葛亮的运筹帷幄，把这种感觉读出来。要心定气闲，像诸葛亮那样一点也不着急地读。生2：（朗读）“第一天不见诸葛亮有什么动静，第二天仍然不见诸葛亮有什么动静，直到第三天四更时候，诸葛亮秘密地把鲁肃请到船里。”
师：这才像个诸葛亮嘛！心定气闲，成竹在胸。但是，王老师觉得这句话写得太啰唆，什么第一天、第二天、第三天，诸葛亮第一天第二天不都没动静吗？写它干嘛？完全可以改成这样：“到了第三天四更时候，诸葛亮秘密地把鲁肃请到船里。”这样一写，又简洁又明了，不浪费笔墨，多好啊！在书上把它改一下吧。生：（纷纷示意）不能改，不能这样改。师：（故做糊涂状）不能改？为啥不能改？这样改不是挺好的嘛！
生1：因为有了这两句话，就能体现诸葛亮预测到第三天四更时候有大雾的。如果直接说直到第三天四更的时候，也许碰巧第三天四更时候来了大雾了，他一看，噢，来了大雾了，就今天去借箭吧。
生2：第一天第二天虽然说没动静，其实他这边盘算着呐，第一天第二天说明他做事情不是非常得急，而是他沉着冷静。
生3：如果你直接写到第三天四更时候的话，就没有那种胸有成竹的感觉了。生4：这样还能看出诸葛亮在立军令状的时候非常有把握。
师：如果你作为一个旁观者，一个不知内情的人，都快急死了，是吧？第一天不见诸葛亮有什么动静，第二天仍然不见诸葛亮有什么动静，火已经烧到眉毛上了，你怎么还没动啊？一直到第三天四更时候，诸葛亮秘密地把鲁肃请到船里，而这个时候，咱们这位仁厚老实的鲁肃，还不知道诸葛亮把他请去干嘛呢。是不是？你们说诸葛亮他神不神？ 生：（齐答）神。师：妙不妙？ 生：（齐答）妙。师：刚才咱们用了前后联系的方法读懂了诸葛亮的神机妙算。前面那句话是反映诸葛亮的预测，后面那句话是反映事实的，这样一联系，就能体现他的神机妙算。你再仔仔细细地读读课文，找一找，还有哪些话前后联在一起能够反映诸葛亮的神机妙算。生：（默读课文，寻找相关句子。教师做现场巡视。）师：咱们来交流交流各自的发现。生1：我觉得还有“诸葛亮笑着说：‘雾这样大，曹操一定不敢派兵出来，我们只管饮酒取乐，天亮了就回去。’” 师：这是诸葛亮预测的。
生1：还有就是“曹操在营寨里听到了擂鼓和呐喊声，就下令说：‘江上雾很大，敌人忽然来攻，我们看不清虚实，不要轻易出动，只叫弓弩手朝他们放箭，不让他们近前。’”一开始诸葛亮就预测到在大雾的时候，曹操不敢把他的兵派出来，到后来又写曹操在营寨里听到诸葛亮他们的鼓声和呐喊声，就让弓弩手向他们射箭，从这里体现出诸葛亮的神机妙算。师：是啊，诸葛亮前面这样说，曹操后面果然这样做，是不是呀？咱们一起来读读这两段话。生：（齐读）诸葛亮笑着说：“雾这样大，曹操一定不敢派兵出来，我们只管饮酒取乐，天亮了就回去。”曹操在营寨里听到了鼓声和呐喊声，就下令说：“江上雾很大，敌人忽然来攻，我们看不清虚实，不要轻易出动，只叫弓弩手朝他们放箭，不让他们近前。” 师：同学们，诸葛亮是怎么说的？ 生：笑着说。
师：他是笑着说的。我觉得这篇课文挺有意思，我发现这篇课文写诸葛亮说的地方一共有十一处，前面诸葛亮说‘水上交战用弓箭最好。’诸葛亮说‘既然就要交战，十天造好必然误了大事。’诸葛亮说‘我怎么敢和都督开玩笑，我愿立下军令状，三天造不好甘愿受罚。’都是诸葛亮说诸葛亮说。但是我发现，只有这个地方在诸葛亮说的前面加了一个‘笑’字，诸葛亮笑着说。咱们一起来读一读，诸葛亮笑着说—— 生：（齐读）诸葛亮笑着说：“雾这样大，曹操一定不敢派兵出来，我们只管饮酒取乐，天亮了就回去。”
师：是啊，你们研究研究看，你们觉得诸葛亮他在笑谁？ 生：（自由读）
师：诸葛亮在笑谁呢？
生1：我觉得诸葛亮是在笑曹操，因为雾这么大，笑曹操不敢出来迎战。师：说明诸葛亮对曹操的性格怎么样？ 生1：了如指掌。
师：了如指掌，是啊，这叫什么笑？这叫讽刺的笑。曹操，哼！生性多疑，这种天气，有敌人突然来攻，自然不敢派兵。你读，把这种感觉读出来。生1（轻蔑地朗读）：诸葛亮笑着说：“雾这样大，曹操一定不敢派兵出来，我们只管饮酒取乐，天亮了就回去。”
师：对诸葛亮的笑，你们还有别的体会吗？ 生2：我觉得他是在笑他自己的神机妙算，笑他自己有这么大的本领，对所有人都了如指掌。师：这叫自信的笑。来，把这种感觉读出来。生2（自信地朗读）：诸葛亮笑着说：“雾这样大，曹操一定不敢派兵出来，我们只管饮酒取乐，天亮了就回去。”
师：不错！这是他的体会，你们呢？都一样吗？
生3：他还在笑鲁肃，鲁肃前面吃惊地问诸葛亮说：“曹兵出来怎么办？”诸葛亮后面回答了鲁肃。
师：他是在宽慰鲁肃，是不是？鲁肃啊鲁肃，你真是个老实人，你怎么到现在还没明白我的用意呀！是吧？这是一种幽默的笑。来，读读看，把这种感觉读出来。生3（幽默地朗读）：诸葛亮笑着说：“雾这样大，曹操一定不敢派兵出来，我们只管饮酒取乐，天亮了就回去。”
师：谁来宽慰宽慰鲁肃？来，请你。我做鲁肃。咱们开始，鲁肃吃惊地说：“如果曹兵出来怎么办？”
生4（学着长者的口吻朗读）：诸葛亮笑着说：“雾这样大，曹操一定不敢派兵出来，我们只管饮酒取乐，天亮了就回去。” 师：这回我鲁肃总算放心了。看来，诸葛亮这一笑的内涵多着啊！谁还有别的发现吗？ 生5：我觉得诸葛亮还在笑周瑜呢！前面主要是周瑜想害诸葛亮，而现在诸葛亮马上就要把十万支箭借回来了，马上就会有十万支箭了，他就觉得你周瑜肯定想不到这点。师：所以诸葛亮怎么说的？
生5：他说，雾这样大，曹操一定不敢派兵出来，我们只管饮酒取乐，天亮了就回去。师：对啊！回去干嘛？ 生5：回去交箭。
师：交了箭，周瑜的阴谋还能得逞吗？ 生5：不能了。师：诸葛亮心里默默地说：“周瑜、周公瑾呀，你要跟我斗，还嫩点儿！”是吧？这叫什么笑？这叫胜利的笑。你再读读看，把这种感觉读出来。生5（充满喜悦地朗读）：诸葛亮笑着说：“雾这样大，曹操一定不敢派兵出来，我们只管饮酒取乐，天亮了就回去。”
师：诸葛亮这一笑，笑得多么自信、多么自豪、多么喜悦啊！咱们一起再来读读诸葛亮这一充满智慧、充满胜利的笑！生：（齐读）诸葛亮笑着说：“雾这样大，曹操一定不敢派兵出来，我们只管饮酒取乐，天亮了就回去。”
师：你们说，诸葛亮神不神？ 生：（齐答）神。师：妙不妙？ 生：（齐答）妙。
师：除了这两句，对诸葛亮的神机妙算，你们还有别的发现吗？
生1：我从第四自然段最后那个“不过不能让都督知道，他要是知道了，我的计划就完了。”还有第五自然段的那个“回来报告周瑜，果然不提借船的事。”发现了诸葛亮的神机妙算。诸葛亮不让告诉都督，结果鲁肃果然就没有告诉借船的事，证明他对鲁肃的为人也是了如指掌。师：还有别的发现吗？
生2：我还有一个。前面第四自然段写诸葛亮对鲁肃说“第三天保管有十万支箭。”后面第十自然段写“每只船大约五六千支箭，二十只船共有十万支箭。”印证了他的预测。师：是啊，连箭的数量都预测得那么准确。不多不少，刚好十万支箭。
生4：我这个是非常深沉的。“谢谢曹丞相的箭”，他表面上是在气曹操，实际上是要动摇曹操的军心。曹操的兵士看到诸葛亮这么神机妙算、这么历害，而他们的主帅曹操却没有识别他的诡计，他们觉得对方十分强大，就觉得不是他们的对手了。
师：就是在没有交战之前，先挫挫他们的士气，是不是啊？你的理解非常深刻，也看得出你的知识面非常广。但是我担心啊，曹操知道自己上了当，怎能善罢甘休？他要是派兵追杀出来，诸葛亮不就麻烦了吗？
生4：我觉得根本用不着担心。因为诸葛亮早已算好了，回来时是顺风顺水的。曹操他们根本追赶不上。
师：好一个“顺风顺水”！从“顺风顺水”中，你们又有什么新的体会？
生5：诸葛亮不但事先预测好了气象，而且他也预测好了这个地理位置。
生6：船头只有先朝西、后朝东，才能顺风顺水地回来。可见，诸葛亮想得多么周到啊！生7：靠近曹军水寨时，是空船，所以逆风逆水关系不大。借完箭回来的时候，船上装满了箭，所以顺风顺水就省了了许多，也保险一点。
生8：顺风顺水回来，曹军就追不上。追不上，就能更加挫挫他们的士气。
师：说得好！对诸葛亮他们来说，风顺、水顺、心情更顺啊！胜利在望，能不顺心吗？难怪鲁肃详详细细地把这一切告诉周瑜之后，周瑜不得不长叹一声：“诸葛亮神机妙算，我真不如他。”读完全文，你觉得周瑜和诸葛亮比，还有哪些地方不如诸葛亮的？ 生1：周瑜心胸太狭隘，诸葛亮心胸比较宽阔。
生2：周瑜其实也挺聪明，就是没有把聪明用到正道上，老想害人。诸葛亮用到正道上，做大事。
生3：周瑜他只想前不想后果，而诸葛亮想事情比较周密。生4：周瑜做事没有诸葛亮周到。
生5：周瑜做事欠冷静，就拿他想害诸葛亮这件事来说吧，他嫉妒诸葛亮比他有才干，他们现在是要联合抗曹，他却想害诸葛亮，是不是有点内讧的感觉？
生6：周瑜有点自不量力，他一开始想害诸葛亮的时候，他也不想想诸葛亮是什么人，诸葛亮早就把曹操鲁肃这些人了如指掌了。
生7：周瑜做事非常着急，而诸葛亮做事非常冷静。
师：是啊，周瑜的气度、周瑜的为人、周瑜的才智、周瑜的智慧都不如诸葛亮，难怪鲁肃了解了整个借箭过程之后，对诸葛亮说了这么一句话，他说：“先生真神人也。”然后就向诸葛亮讨教你这神机妙算是怎么来的，诸葛亮就一五一十地对鲁肃说了。同学们，你们想知道吗？ 生：（齐答）想。师：真的想知道？ 生：（齐答）想。师：一定想知道？ 生：（齐答）想。
师：下课！下课以后请同学们自己去看《三国演义》的第四十六回，答案就在四十六回上
第五篇：读王崧舟
读王崧舟《诗意语文》有感 吴罕彦
“我为语文而来！是语文滋润我粗糙的感觉，是语文放飞我稚嫩的幻想，是语文点燃我喷涌的激情，是语文唤醒我沉醉的智慧。我平庸的生命，因为语文而精彩！” 这是王崧舟说的。
我看了王崧舟的《诗意语文》，印象最深的是王崧舟对一堂好课的理解。一堂好的语文课，存在三种境界：人在课中、课在人中，这是第一重境界；人如其课、课如其人，这是第二重境界；人即是课，课即是人，这是第三重境界。显然，王崧舟已经进入了第三种境界，这种境界就是诗意，就是自由，就是深深的幸福感。真遗憾自己没有足够的底蕴来学习他的诗意语言，诗意课堂。但我欣喜地发现,王老师倡导的诗意语文新境界所包含的举象、造境、入情、会意、求气、寻根等诸多课堂表现因素，只要我们在语文课堂中有意识地渗入，哪怕算不上诗意语文，至少也能改善我们的课堂效果，使其更像是语文课。
常认为只要把语文知识教给他，只要学生会认、会读、会写、会用就可以了，哪曾想到语文中的奥妙无穷。朴素的语言，朴实的风格，其内在蕴含着无穷魅力的诗意，学生在学习语文中，不仅学习知识，同样能感受到诗情画意，那是何等的快乐，何等的幸福！
什么是诗意语文？王崧舟老师认为诗意语文是一种超越风格、超越流派的教学现象。“诗意”本身是一个多维度、多层次的模糊概念，不同的角度可以有着不同的阐释。他分别从哲学的认识论、存在论的视角，从美学、伦理学、心理学、社会学、文学的视角来解释诗意不同内涵。如果将“诗意”置于每个读者的主体视野，那么对于阅读文本的体验意义却又是无限的。他认为如果一旦将诗意语文框定为某种教学流派，那么，诗意的多样性和模糊性必将遭受毁灭性的打击。所以，什么时候将诗意语文解释透彻了，什么时候也就宣告了诗意语文的死亡。读完全书，再欣赏王老师的语文课，我似乎明白了：
一、“诗意”便是“多情”于读。
王老师的课堂，可以说“读”贯穿始终。课堂中既有饱含深情的读，也有多元感悟的读，且是个性飞扬的读；既有融会贯通的读，也有出神入化的读。读中融合了阅读主体的思想、体验、想象、灵性的情，而且充满了生命的活力。王老师的课堂让学生也让我真正走近了诗意语文、诗意人生的殿堂。人课合一、融为一体，带给了我精神上的震撼。想想自己的课堂，缺少了一双发现诗意的眼睛，因而失落了一份品味诗意的心情。
二、“诗意”便是“举象”中品。王老师认为,语言文字所描述的显像结构本身没有什么可感性,必须借助人的联想和想象,才能让干瘪的符号化为鲜活的画面。他引领着孩子们借助想象成功地实现了由文字到形象，由形象又到语言的转换。这种引领让孩子“见”到了文字背后鲜活的形象，体会到了生活中的情境和感触，从而触摸到文本蕴含的真情。文字与举象之间的转换才是诗意语文教学的最终追求。
三、“诗意”还是文本中的“咀嚼”。细读文本，倾听文本的灵魂，是王老师大力倡导的。他改用了朱光潜先生的美学名言：“慢慢读，欣赏啊！”他认为要有一种从容的心态，不温不燥，慢慢品、慢慢赏，让文本与阅读主体亲密接触。他告诉我们，行走在文本的从林中，看到了潺潺的清流，听到了悦耳的鸟鸣，嗅到了扑鼻的花香，人的精神会得到震撼。在文本中能看到自己美丽的倒影，真所谓“千江有水千江月，佛不渡人人自渡”。
作为语文老师，加强语文素养的修炼，把语文教学生活化，诗意化，那样的话，教学就变得有血有肉了。
虽然我知道自己营造不了他那厚积薄发的诗意课堂，但惟有不断加强自身修为，刻苦钻研业务，无限热爱学生，课堂教学的趣味性自然会生发出来。我想，只有不断学习，努力去汲取他形成诗意课堂的某个因素，以此来促进自己语文教学的成长。
