第一篇：国外职业技术教育培养模式的比较与分析

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国外职业技术教育培养模式的比较与分析

葛

伟

[文章摘要] 本文对国外典型的高等职业技术教育模式进行了比较和研究，分别对CBE、双元制模式、CBET模式、MES模式、“单元制”模式和“产学合作”模式等的特点、功能及其局限作了较为详细的分析与比较，对我国的高等职业教育有一定的启迪和借鉴。[关 键 词] 高职教育 培养模式 比较 分析

人才培养模式 是指在一定的教育思想与教育理论指导下，为实现培养目标（含培养规格）而采取培养过程的某种标准构造样式与运行方式，它们在实现中形成一定的风格或特征，具有明确的系统性与规范性。人才培养模式也可以解释为是人才培养目标，培养规格（知识、能力、素质结构，即是培养什么人）和基本培养方式（怎么培养），它（培养什么人和怎样培养）集中体现了高等教育思想和教育观念，决定着所培养人才的根本特征。因此，人才培养模式的建立，就是要根据不同情况对以上诸因素进行优化设计组合，寻求一个较理想的符合实际情况的人才培养模式。

高等职业技术教育作为高等教育不可或缺的重要部分，越来越受到社会的关注，其较高的就业率和比较合理的薪酬得到受教育者认可。因此，对高职人才培养模式进行分析与研究，清醒的认识当前高职发展的形势及制约发展的瓶颈，使高职教育达到良性、高速发展是非常重要和迫切的。发达国家的高等职业技术教育已形成较为完整的体系和各具特点的培养模式，我国的高职教育虽然起步较晚，但经过近20年的实践与探索，根据高职人才定位也初步形成了一些适合国情的高职人才培养模式。

一、国外职业技术人才培养典型模式 1．CBE模式

CBE(Competency —Based Education)意为“以能力培养为中心的教育教学体系”。该教学模作者简介： 葛

伟

女

教务与科研处副教授

式是美国休斯顿大学，以著名心理学家布鲁姆的“掌握性学习”和“反馈教学原则”以及“目标分类理论”为依据，开发出的一种新型教学模式。

北美，加拿大、美国、英国、澳大利亚等发达国家运用较为广泛，90年代初逐渐在各国推广，现在已有30多个国家、地区学习和运用CBE教学模式。

CBE教学模式的原理：

(1)任何学生如果给予高水平的指导都可以熟练地掌握所学的内容；

(2)不同学生，学习成绩之所以不同是因为学习环境不充分，而不是学生本身的差异，大多数学生，若有适合自己的学习条件；那么在学习能力，学习进度，学习动力等方面都会很相似；

(3)教育工作者应该重视学，而不是重视教；(4)在教与学的过程中，最重要的是学生接受指导的方式、方法和指导质量。

CBE模式的内涵：

该教学模式强调职业或岗位所需能力的确定、学习和运用，以达到某种职业的从业能力要求为教学目标，课程内容以职业分析为基础，重视及时反馈，重视学生自学能力的培养，强调个别化教学，以学生为中心进行教学。

CBE模式的特点：

(1)以职业能力作为进行教育的基础、培养目标和评价标准；以通过职业分析确定的综合能力作为学习的科目；根据职业能力分析表所列的专项能

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力从易到难的顺序，安排教学和学习的教育体系及学习计划，打破了传统的以学科为科目，以学科的学术体系和学制确定的学时安排教学和学习的教育体系。CBE中的能力系指一种综合职业能力，包括四个方面：知识(与本职相关的知识领域)、态度(动机、动力情感领域)、经验(活动的领域)、反馈(评估、评价领域)，这四个方面都能达到方构成一种专项能力，一般以一个学习模块的形式表现出来。这种职业分析工作，综合能力与专项能力的确定是由来自企业的专家和专门课程设计的专家组成顾问委员会完成。

(2)以能力作为教学的基础，而不是以学历或学术知识体系为基础。因此，对入学学员原有经验所获得的能力经考核后予以承认，可以用较短的时间完成原定课程。

(3)强调学生自我学习和自我评价。教师是学习过程中的管理者和指导者，负责按职业能力分析表所列各项能力提供学习资源，编出模块式的“学习包”——“学习指南”，集中建立起学习信息室。学生要对自己的学习负责，按学习指南的要求，根据自己的实际制定学习计划，完成学习后，先进行自我评价，认为达到要求后，再由教师进行考核评定。

(4)办学形式的灵活多样性和严格的科学管理。课程可以长短不一，随时招收不同程度的学生并按自己的情况决定学习方式和时间。毕业时间也不一致，易做到小批量、多品种、高质量。由于学生入学水平，学习方式不同，而且相当程度的个别化，这就要求有一套严格的科学管理制度，才能最大限度地满足教学的需要和发挥设备的作用。

CBE模式于20世纪90年代初，由原国家教委，通过“中国——加拿大高中后职业技术教育交流合作项目”(CCCLP)引人中国，并在许多职业院校和培训中心试用。国内职教界对CBE模式评价不一，普遍认为此种模式只适用于职业培训或技工学校等层次比较低的职业教育，对高等职业教育不太适用。

2.“双元制”模式

“双元制”是德国职业技术教育的主要形式。其根本标志是学生一面在企业(通常是私营的)中接受职业技能培训，一面在部分时间制的职业学校(公立的)中接受包括文化基础知识和专业理论知识在内的义务教育。这种“双元”特性，主要表现为企业与学校、实践技能与理论知识的紧密结合，每一“元”都是培养一个合格的技术工人过程中不可或缺的重要组成部分，如果说职业技术教育是德国经济腾飞的“秘密武器”的话，那么，“双元制”教学模式则可以说是这一“秘密武器”的“发射机关”。

“双元制”模式的内涵：

双元制教学模式，是指教学活动的一元在企业实施，另一元在职业学校里实施的一种教学模式。学生在企业接受职业技能培训，部分时间在职业学校接受专业理论和普通文化知识学习。这种教学模式，将企业与学校，理论知识和实践技能培训紧密结合在一起，是一种集学科本位教学模式和能力本位教学模式之优点的教学模式。

双元制模式的特点：

(1)同生产紧密结合。“双元制”职业教育形式下的学生大部分时间在企业进行实践操作技能培训，而且所接受的是企业目前使用的设备和技术，培训在很大程度上是以生产性劳动的方式进行，从而减少了费用并提高了学习的针对性，这样有利于学生在培训后即可就业，就业即可上岗，上岗即可顶岗。

(2)企业的广泛参与。大企业多数拥有自己的培训基地和人员。没有能力单独按照培训章程提供全面和多样化的职业培训的中小企业，也能通过跨企业的培训和学校工厂的补充训练或者委托其他企业代为培训等方法参与职业教育。

(3)互通式的各类教育形式。德国各类教育形式之间的随时分流是一个显著特点。在基础教育结束

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后的每一个阶段，学生都可以从普通学校转入职业学校。接受了“双元制”职业培训的学生，也可以在经过一定时间的文化课补习后进人高等院校学习。近年来，有许多已取得大学入学资格的普通高中毕业生也来接受“双元制”职业培训，目的是在上大学之前获得一定的职业经历和经验。

(4)培训与考核相分离的考核办法。这种考核办法，体现了公平的原则，使岗位证书更具权威性。

“双元制”教学模式于20世纪80年代初由原国家教委引入中国。当时主要在中等技术学校中进行试点，经过20年来“双元制”自身的发展与完善以及在我国的实践表明，“双元制”教学模式对于我国的高等职业技术教育有许多可借鉴之处，普遍得到教育专家和学者的认可。山东省平度职教中心即采用“双元制”教学模式，取得了很好的社会声誉。

3．MES模式

MES是英文Modules of Employabl Skill的缩写，直译为“就业技能模块组合”，意译为“模块式技能培训”或“模块培训法”等。MES是国际劳工组织于20世纪70年代末、80年代初在借鉴德国、瑞典等国的“阶段式培训课程模式”以及英、美、加等国的“模块培训”等经验的基础上，运用系统论、信息论和控制论开发出来的职业技术培训模式，旨在帮助世界各国特别是发展中国家改变在技术工人培训上效率低下的状况。

MES教学模式的理论基础：MES的开发完全建立在系统论、信息论和控制论的理论基础之上，是运用“三论”思想的典型的职业教育培训模式。

MES模式的内涵：MES以为每一个具体职业或岗位建立岗位工作描述表的方式，确定出该职业或岗位应该具备的全部职能(Function)，再把这些职能划分成各个不同的工作任务(Tasks)，以每项工作任务作为一个模块(Modular Unit简称 MU)。该职业或岗位应完成的全部工作就由若干模块组合而

成，根据每个模块实际需要，确定出完成该模块工作所需的全部知识和技能，每个单项的知识和技能称为一个学元(Learning Element简称LE)。由此得出该职业或岗位MES培训的、用模块和学习单元表示的培训大纲和培训内容。

MES模式的特点：

(1)缩短了培训与就业的距离。MES突破了传统的以学科为系统的培训模式，建立起了以职业岗位需求为体系的培训新模式。这就使培训更加贴近生产、贴近实际。

(2)有助于提高学习效率。MES有利于学生在学习动机最强烈的时候，选修最感兴趣和最为需要的内容，学习兴趣越浓，学习的效果就越好。

(3)有利于保持学习热情。MES中的每个模块都比较短小，又有明确的目标，所以，有助于学生看到成功的希望，并在较短的时间内为获得成功而满怀热情地奋斗。

(4)具有开放性和适应性。它可以通过增删模块或单元来摒弃陈旧的内容和增添新的内容，从而保证了培训内容总体上的时代性和先进性。

(5)具有评估反馈系统，对社会生产和经济的发展有快速反应的能力。

MES模式于1987年通过国际劳工组织引人我国。对于该模式，国家没有采取行政手段和财政支持，而是鼓励有关单位自行采用。自1987年引进MES以来，有若干企业、技工学校和就业训练中心借鉴MES进行了教学改革，取得了可喜的成绩。据不完全统计，全国大约有万余人学过MES，辐射面超过百万人，各行各业开发的学习单元有一万多个，云南省煤炭厅和福建省第一电力建设公司两个单位因借鉴和实施MES获得了省部级的科技进步奖。近年来，许多高职院校借鉴MES模式，在专业课程的安排上，根据不同的岗位需求，将课程进行了模块式组合，取得了较好的教学效果。

4、单元制

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日本自80年代开始在东京都等地应用一种叫作“采用单元作业方式进行个别训练（简称单元式）”的职业技能培训模式（方法），取得了显著成绩。

单元制教学模式的原理：所谓“单元”就是指对某种职业进行分析、归类而得到的一项“综合技能组”。

单元制模式的内涵：对某种职业进行分析、归类而得到的一项“综合技能组，每项综合技能组（也就是单元作业），都有各自的训练计划，都是社会通用的技术项目，而不是把教学计划分成若干单元，也不是纯单项训练。单元作业确定之后，就可以制定每项单元作业的训练内容，安排具体的训练课题。不论学习哪个单元，只要掌握了技能，就业就有了保证。学会的单元越多，就业的选择余地就越大。

单元制的特点：

（1）单元制的指导思想有两点：第一，从集中训练转向个别训练；第二，从重视过程转向重视结果。

（2）个别训练方式：学生入学后要与教师商量，选择适合自己能力的课程，由教师制定个别训练计划。训练进度可以调整，只要达到培训目标即可。根据训练要求，将单元作业再分成若干部分（独立综合技能），每部分的训练课题一般不超过10项。每个训练课题完成后，学生都要进行自我鉴定；一项合格了，就可以进入下一项，最后由教师考核。如不合格，就要接受指导，重新学习被认为不合格的内容。另外，还要将若干部分综合起来，让学生进行操作练习，然后就可以参加单元作业的最后技能考试。考试合格了，方可进入下一单元学习。

（3）采取单元作业方式进行训练时，进度可根据每个学员的情况自由调整。

（4）教师（指导员）的作用：

一是对学生的个别训练进行指导，帮助学生树立正确的学习目的，掌握学生的训练进度，对进度慢的学生进行重点指导。

二是对学生进行职业指导；起到职业顾问的作用。

三是研究并开发教学软件。

我国引进后在沈阳、本溪等地借鉴推广，效果也不错。

5.“产学合作”模式

“产学合作”意为产业界与学校的合作，这种模式在美国和德国等国都有，在日本普遍采用此种人才培养模式。日本高职校企合作教育的产学合作是仿美的产物，实际的实施却与德国或英国的类似，在企业技能培训与学院教学时间的分配上明显以企业为主、学校为辅，而且学校的教学多半是利用工余时间，其特点是重点多放在科学研究的合作方面。

产学合作教学模式的原理：“产学合作”最早产生于美国，是美国作为工业教育制度于1906年开始实施的。美国当时的实施办法是：大学生入学半年后，便将企业的实际训练和大学的教学以2个月左右为期交替进行，到毕业前半年集中在大学授课，最后完成毕业设计，其目的是一方面减轻大学的设施设备方面的负担，一方面使学生在学期间获得企业工作经历获得一定实践经验。

产学合作教学模式的内涵：“产学结合”教育模式与传统教育模式的根本区别在于它与市场、与经济社会紧密联系。“产学结合”模式适应经济“高速增长”的需要，使学校体制发生了新的变革，使学校与企业的联系更加密切，学校更便于满足企业的要求，从而使培养出来的人才更能适应社会和企业的需求。同时，也缩短了技术应用型人才从理论到实践的距离，加速了科技人员的培养。

6．“CBET”模式

以英国、澳大利亚为代表的“CBET”模式（Competency based education and training）”，“能力本位的教育和培训”简称。CBET的特点是依赖职业能力分析的结果，确立权威性国家能力标准。通过与这些标准相比较，可确定学员的等级水

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平。所谓国家能力标准，指的是按照就业中所必须履行的工作职责和所必须执行的工作任务，就其所涉及的知识、技能以及这些知识、技能的应用所作的明确说明。国家能力标准的确定，可以使有关方面据此制定全国通用的职业资格证书，也能够使每一个普通公众从不同阶段，以不同的水平或方式进入职业教育体系，并可在这一体系中经过自身的不断努力取得所需要的职业资格。由此可见，CBET在学习成果的认可上，体现了很强的灵活性和开放性。这种模式能增进公众和各行业对国家证书整体上的认可和信心。这种教育模式更适合于职业培训而非职业教育的学历教育。

二、国外职业技术教育模式的启示

职业技术教育的模式多种多样，每种模式都有长处和不足，科学的模式应是集各种模式之大成，应能符合我国的国情，原则是“以我为主，博采众长，融合提炼、自成一家”。因此，职业技术教育要改革，首先要更新观念，提高对职业技术教育重要性的认识，接受现代教育思想，贯彻能力本位的教育宗旨：正确认识和处理好教和学、理论和实践、知识和技能、课堂教学和现场教学等关系，然后采取一些改革措施，如采用先进的教学方法，在综合并借鉴国内外先进方法的基础上，研究开发新的技能培训方法，采用新的教育教学技术，研究和开发新的教材和软件，开展师资培训，使广大职教师资学习和掌握新的教学方法和技术；发挥国家教育主管部门的行政功能，积极推广应用新的、先进的教学方法和教学技术。

通过上述几种国外职业技术教育人才培养模式的分析与比较，给我们以下启示：

1．转变教育观念，明确培养目标。教育部 [2006]16号文件中《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》指出：“高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型，肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才 的使命，在我国加快推进社会主义现代化建设进程中具有不可替代的作用。随着我国走新型工业化道路、建设社会主义新农村和创新型国家对高技能人才要求的不断提高，高等职业教育既面临着极好的发展机遇，也面临着严峻的挑战”。第一次提出高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型而不是一个层次，因此，更加明确了职业教育与普通教育的主要区别是：各自的培养目标不同，侧重点不同。职业教育是以能力为本位的教育，以培养实用型、技能型人才为目的，培养面向生产第一线所急需的技术、管理、服务人才。

2．改革专业设置和教学内容，建立新的课程体系和教材体系。在专业设置上，要跟踪市场需求变化，主动适应区域经济和企业、行业发展的需要，及时有效地进行调整，建立起以社会用人单位相关人员为主体的专业指导委员会，用人单位参与了专业基本建设和其他各教学环节，在学校与行（企）业之间形成了良性互动。以提高教学效果为目的，系统设计课程设置与课程内容，改革教学方法和手段，与行业企业合作开发课程，根据技术领域和职业岗位（群）的任职要求，参照相关的职业资格标准，改革课程体系和教学内容，融“教、学、做”为一体，强化学生职业能力的培养。

3．积极探索产学合作的办学路子。产学合作、社会参与是职业教育的基本特征，也是充分利用社会资源的基本渠道。产学双方要努力加强对话：学校应主动采取行动，积极满足产业界的需要；企业应当完善与产学合作有关的各项制度，建立完备的交流基础。只有引进产学结合的办学机制，充分发挥学校和企业的各自优势，才能真正做到成果共享，尽快地增加教学投入，改善教学条件，提高教学质量。

4．完善资格认证制度，强化学生职业能力的培养。为确认职业教育与普通教育的同等地位，应成立一个机构来规范职业教育的管理，建立一个统一的全国性的资格证书体系，保证各职业资格相互间的认可。加强学术教育与职业教育的一体化，完善

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学术资格与职业资格之间的转换；实行职业资格证书和学位证书并举的制度，增强两者之间互补的灵活性和渗透性。

5．积极发展我国教育的“拳头项目”。德国要求其职业教育处于世界领先水平的做法是值得借鉴的。我国在职业教育的某些领域，发展自己的“拳头项目”是完全必要和可能的。我国若能在有些领域主要依靠自己的力量建立起具有国际先进水平的训练基地，将在国际上具有很强的说服力，也能更好地指导、激励和促进我国职业教育的普及和发展。参考文献：

1.当前国内外流行的职业技术教育教学模式的结构和特征 吴必尊 中国高等教育改革与发展网 2.当前我国职业教育教学观探析 陈小明 《职教论坛》2006年第10期

3.高等职业教育本质特征问题研究述评 张新民: 中国高等教育改革与发展网 4.高等职业技术教育教学模式的比较与创新研究 邓泽民

陈庆合郭化林

刘文卿

侯金柱

《职教论坛》2002年第20期 5.浅谈国外几种职业教育教学模式及其给我们的启示 黄正明，王玉萍

《天津电大学报》2004年第4期 6.几种国外职业技术教育模式给我们的启示 刘登高 《世界职业技术教育》2000年第1期

第二篇：国外保险监管模式分析

国外保险监管模式分析

世界各国对保险业的监管有严格监管和宽松监管两种类型。这两种类型是按监管的模式划分的，事实上，就约束的程度和力度而言，与其他行业相比，世界各国对保险业都实行严格监管。经济学家一般从三个角度来看待政府对保险业的监管：经济、安全、信息。而这三个因素又可以分成市场行为监管、偿付能力监管和对由于信息不对称产生问题的监管三个方面。根据其监管的侧重程度和严格程度不同，主要发达国家保险市场的监管可以分为严格监管和松散监管两种模式，分别是以美国为代表的严格监管模式和以英国为代表的松散监管模式。但本文侧重于分析国外保险公司对偿付能力的监管模式，通过考察世界各国保险公司偿付能力监管的模式，以探讨我国保险行业偿付能力监管未来的发展方向。保险公司的偿付能力指的是,保险公司对被保险人履行合同约定的赔偿或给付责任的能力，是衡量保险公司经济实力的一个综合指标。偿付能力一方面要求保险公司资产的市场价值大于负债，同时还要求有足够的流动资产以履行所有因债务而导致的财务责任。合理的偿付能力应该在使保单持有人得到充分保障和保 险业运营成本较低这两个因素的权衡中达到均衡。

保险公司必须具备足够的偿付能力,才能保障被保险人的利益。由于保险公司经营业务的特殊性,保险双方在权力义务的获得和履行的时间上存在着不对等性,主要原因在于:与其他实物交易不同,保险产品的购买者并不充分了解公司资产和负债质量的信息;保险公司管理人员的有限责任增加了有悖于职业道德经营的可能性;若出现负面的偿付能力信息,有可能导致保单持有人的“羊群”或传染效应,从而出现对保险公司的“挤兑”现象。所以,保险公司一旦由于种种原因导致偿付能力不足,将对被保险人的利益产生威胁。对此, 西方国家主要通过对偿付能力有效监管来达到监督保险公司经营同时保障被保险人利益的目的。由于各国国情殊异及保险业发展历史长短不一,偿付能力监管呈现出不同的特点,主要可分为北美体系、欧盟体系和澳大利亚体系。

一、北美体系

北美体系以美国和加拿大为代表。美国的保险市场是世界上最大的保险市场之一。美国对其保险业的监管实行州政府和联邦政府双重管理的体系,监管范围也非常广泛。在这一监管体系下,州是监管的主体,各州有权处理保险监管工作中的一切事宜,如保险立法和税收等。各州有自己的保险法规和管理机构。为解决信息不对称问题，降低保险监管成本，美国最早建立了偿付能力评级机构和评级制度。这些评级机构以相对较低的成本提供了关于保险公司财务实力的总体信息。保险监管信息系统（IRIS）和财务分析跟踪系统（FATS）作为美国保险监管预警机制的两个重要的信息系统，主要帮助保险公司的无偿付能力进行预测，避免更多保险公司破产。20世纪90年代美国保险监管协会提出了风险资本要求法（RBC），该法随着保险公司资产、负债的具体数量和类型而变化，使保险公司的资本与其承担的风险大体匹配。现金流量分析是以利率变动为主要假设来测定寿

险公司责任准备金的充足性，分析寿险公司的资产和负债是否匹配，属于动态监管方法。为了对保险公司发生偿付能力不足时能及时进行补救，美国建立了保证基金体系，以保护可能遭受损失的被保险人。

美国的偿付能力监管既有事前的预警、事中的控制，又有事后的弥补；即有静态监管，又有动态监管，两种监管相互补充，其体系建设比较完整。

加拿大的保险业由加拿大联邦金融机构监督办公室(Office of the Superintendent of Financial Institutions, OSFI)监管。加拿大动态资本充足性测试是在给定保险人近期、当前财务状况，以及保险人在未来一系列假设情景下的前提下，对保险人资本金的变动趋势进行分析的过程，其主要目的在于通过测试分析，提供有关可能导致保险人资产损耗的不利事件的信息，预测采取相应纠正措施所产生的影响，以帮助保险公司防范偿付能力不足事件的发生。

北美体系主要采用了风险资本方法(RBC),以保险公司的实际资本与风险资本的比率作为指标,通过指标值的变动,决定应采取的监管措施。其中,风险资本的衡量考虑了影响偿付能力大小的主要风险类别,得到各类风险的大小之后,再通过一定的组合方式计算出最低风险资本要求的大小。通过考虑各公司的具体风险构成,风险资本方法不再拘泥于对保险资产与盈余的固定要求,而是针对风险状况确定最低资本要求,是一种比较科学的偿付能力评估与监管方法。

近年来以风险资本思想为基础的监管体系已经成为国际偿付能力监管的一个主要趋势,包括许多新兴亚洲地区和国际监管机构都已经试行RBC方法或开展相关研究。

二、欧盟体系

欧盟偿付能力监管内容规定了法定偿付能力额度，其由最低固定保证金和偿付能力额度组成。同时，还规定可计入资本金的资产负债表项目。虽然欧盟投资管制较松，但对保险公司责任准备金的投资特别关注，注重协调投资的安全性、收益性、流动性，并规定责任准备金投资的资产类型及各类资产占准备金总额的最大比例，避免风险的过于集中。如果保险公司偿付能力未达到规定要求，监管机构会采取限制公司投资行为等举措进行干预。

欧盟保险公司偿付能力监管体系属于比较宽松的监管体系，它考虑的因素比美国简单，操作起来比较简便，但其保险监管对行业自律要求很高。

1979年3月5日,欧洲经济共同体(现为欧盟)颁布了“欧洲指引”(European Directive),制定了人寿保险公司的偿付能力标准。其后,比利时、丹麦、德国、法国、爱尔兰、英国、意大利、卢森堡、荷兰、希腊、西班牙、葡萄牙、奥地利、瑞典和芬兰等15个国家先后参照了“欧洲指引”执行保险公司的偿付能力监 管。欧洲各国以后制定的法规基本上依据这份欧洲指引。欧盟体系以英国最具代表性。英国对保险公司偿付能力的监管主要体现在1982年保险公司法(Insurance Companies Act 1982)以及1994年保险公司管理条例(The Insurance Companies Regulation 1994)的规定中。

三、澳大利亚体系

澳大利亚采用的是法定基金双重标准方法,针对法定基金制定了双重标准,即法定基金的偿付能力标准和资本充足标准,根据法定基金满足这双重标准的不同情况,决定相应的监管行动。其中,偿付能力标准针对现有业务,属于静态评估;而资本充足性标准对未来业务予以假设,属于动态评估。这一方法本质上体现的是风险资本的思想,即考虑影响偿付能力的资产与负债等多方面的风险,并量化为各风险准备金进行线性加总得到最低的资本要求。

1998年7月1日澳大利亚财政部成立了澳大利亚审慎监督委员会(Australia Prudential Regulation Authority, APRA)。澳大利亚审慎监督委员会作为普通保险和人寿保险的监管者,主要代表的是当前的和未来的保单持有人的利益。澳大利亚有关保险监管的法律主要有1973年的《保险法》以及1995年的《人寿保险法》。

通过学习研究国外的先进保险监管经验与方法，从中取其精华，去其糟粕，从而形成针对中国国情的、有中国特色的保险监管方式，才能让我国的保险业健康、快速地发展。

参考文献:

1曹志东,卢雅菲,俞自由.保险偿付能力监管及其国际比较研究.上海交通大学学报(哲学社会科学版),2008黄为,钟春平.偿付能力监管法规的国际比较.中国保险,2008郭颂平．论国家对保险公司最低偿付能力的管理［Ｊ］．保险研究，2009 4 黄宇．构建保险公司偿付能力评级指标体系［Ｊ］．浙江保险，2010陈迪红，潘竟成．保险公司动态财务分析初探［Ｊ］．财经理论与实践，2007 6叶明华．偿付能力监管：我国保险监管的新方向［Ｊ］．经济工作导刊，2009

保险学课程作业

题目：国外保险监管模式分析

班级：1123101班

学号：1112310103

姓名：刘泽宇

第三篇：1国外医学教育模式分类与借鉴

1国外医学教育模式分类与借鉴

高等医学教育是人类历史上最早出现的大学专业之一。在其漫长的发展过程中，各国或同一国家的不同时期，教育层次和形式有所变化，或强调学历，或注重资格，或突出学位，各不相同。以目前情况看，按毕业后的第一学位或证书的授予情况，大体可以分为三种类型。

1.1博士学位授予型

以世界卫生组织《世界医学院指南》（2000年及截至于2003年6月30日的补充资料）为依据统计，全球有近半数（49.36%）的国家和地区为医学毕业生授予医学博士学位（有的国家授予内科学博士或外科学博士学位）[2]。其中美国和加拿大是此类型的代表。美国和加拿大的高等医学教育是在4年本科教育获得学士学位后进行的。医学院校的招生对象为已取得学士学位的本科毕业生，通过入学考试进入医学院再攻读4年医学课程，毕业授予医学博士（MD）学位。它们的医学教育制度中有三个可值借鉴之处：设置入学考试。世界各国高校的入学制度一般有两种，一种是“考试制度”,一种是“证书制度”。考试作为一种标准，被用于决定学生是否能升入高校，而证书制度是学生凭中学毕业证书或其他证书就有进入大学的资格[3]。美国的本科毕业生在申请进入医学院前必须通过美国医学院入学考试（MedicalCollegeAdmissionTest,MCAT），加拿大的学生入医学院前也要通过文、理和面试三方面的考试[4]。医学院特设的入学考试，保证了医学生的水平和质量，也保证了医学教育的精英特性。在学期间参加国家统一考试。美国医师考试委员会组织的美国医学执照考试（UnitedStatesMedicalLicensingExamina-tion,USMLE）共分为三个阶段，学生在第二学年结束时必须通过第一阶段的考试（USMLEStepⅠ），在第四学年结束时必须通过第二阶段的考试（USMLEStepⅡ），否则他们将不能进入临床实习（Clerkship），不能毕业，也不能成为住院医师。实际上，参加并通过国家统一考试，使学生获得实习期间和日后行医所必须具备的合法资格，也是避免引发医疗争议和医疗纠纷的重要手段。加拿大的医学生在毕业时也要通过一次标准化考试，以标志其知识和技术达到了一定水平，否则不能从事医疗工作。毕业后区分全科和专科医师的岗位。美国和加拿大的医学生毕业后，需申请参加住院医师规范化培训。完成培训后，其身份还只是全科医师，若想成为专科医师则需再经过几年时间的专科培训以获得资格。这样一来，由全科医师负责社区居民的普通疾病诊治和专科疾病转诊，不仅提高了医疗保健系统的运作效率，而且有利于控制医疗费用。

1.2学士学位授予型

据统计，授予医学学士类学位的国家占总数的21.79%,其中以授予内科学学士学位或外科学学士学位的占绝大多数[2]。此类国家主要以英国、瑞典、新加坡等为代表。高中或大学预科毕业生进入医学院校学习5-6年，完成规定的课程和临床实习后，即可获得医学学士学位。作为5或6年的本科医学教育，其课程体系和教学安排大体上与我国现行5年制的医学本科教育相似。但最大的不同在于：尽管医学也属于普通本科教育形式，但由于有一整套的高等教育质量保证机制，以及对医学院校每年的招生严格控制，因此在其国家的高等教育进入普及化阶段后，医学教育仍然能够保持较好的精英教育水准；医学生毕业后，区分全科医师和专科医师的就业岗位。严格限制招生名额与建立高等教育质量保证机制。比如，英国高校的招生对象为获得高中会考毕业证书的人，但其医学系、牙医系、药学系等专业由于名额有限，一般都采取筛选淘汰制招收大学新生[3]。瑞典高等医学院校的招生对象只为自然科学班级毕业且成绩达到4.8分以上的高中毕业生[5]。新加坡医学院每年招生不足300人，本科教育采取“严进严出”的方式，入学后还要通过每年的年考，由于最后一年的学位考试要求很高，评分极为严格，因此通过率较低，而未通过全数考试就不能被授予学士学位[6]。从另一项措施来说，英国、瑞典、美国等国家都已建立起一套高等教育质量保证机制，英国的高等教育质量保证机制强调标准的严格性、统一性，把精英教育的质量标准扩展到大众化高等教育中[7]。毕业后区分全科和专科医师的岗位。据调查统计，英国的医学毕业生中，除10%改行或不能毕业外，大约有30%的人倾向于选择继续深造成为专科医师，30%选择成为全科医师（Gen-eralPractitioner,GP），其余30%不详[8]。全科医师的培训是从注册前住院医师（JHO）训练开始，由皇家全科医学学院来管理，为期3年。而专科医师的培养是由诸如皇家内科学院、皇家外科学院等各专科性皇家学院承担，从高中毕业进入医学院学习直到完成专科医师训练期共计需要12-14年时间，周期非常长[8]。瑞典医学院5年半的学习只是成为注册医师之前的训练过程，要想成为注册医师，要通过考试获得医师执照，还要做18个月的助理医师。之后，如果要选择从事专科工作，要继续接受4-6年的专科训练，方能成为专科医师[5]。在新加坡，其第一医学学位为内科学或外科学学士学位，学士学位是行医的必需资格。学生获得学士学位后可以继续攻读硕士或博士学位，而硕士学位是成为专科医师的必需资格之一。也就是说它将学位培养与专科医师培养适当地衔接，区分了全科和专科医师的培养途径[6]。实际上，上述几个国家都建立了相当完善的国家公费医疗保障制度，如英国的全民医疗服务系统（NationalHealthServicesystem）、瑞典的全民医疗保险政策和新加坡的全民医疗保障体系。为提高医疗保障制度的成效并有效降低国家财政在卫生保健领域的浪费，通过设置全科医师作为初级保健服务系统的“守门员”,使绝大多数居民对初级卫生保健服务的可入性大大提高，实践证明这是一个明智之举[9]。

1.3医师证书授予型

高等医学教育只注重资格、资历或实际能力的训练，而不将学位问题放在第一位，医学生毕业后，获得医师执业证书，或毕业后通过国家医学考试成为注册医师。这种类型的高等医学教育形式在全球约占18.59%[2],以德国和法国为代表。德国大学的医学专业实行定额报名，高中毕业生要参加医学生入学考试（TMS）。医学院学制为6年，期间分为4个教学阶段，并参加4次全国统考。毕业后能否成为临床医师，不在乎是否获得学位，而必须通过两个阶段的国家医师考试，拿到结业证书；之后必须进行2年临床培训，获实习证明书者可申请开业许可证，成为正式合格医生[10]。对部分学生完成毕业论文而且答辩合格者，授予医学博士学位[11]。法国的高等医学教育分学校理论学习6年和临床住院医生实践2-5年，没有本科生教育和研究生教育的层次之分。6年理论学习结束后参加国家统一考试，根据成绩按比例分流为两个培养方向，未通过者转入2年的全科住院医生临床训练，通过者（1995年通过率为50%）继续攻读专科医学文凭，需要4-5年。“专科医学文凭”为法国临床医学的最高学历[10,12]。可见，德国、法国的医学生主要以获得证书或文凭的形式毕业，虽然也设医学博士学位，但这并非是从事医师职业所必需的。德国、法国的医学教育制度也有值得借鉴的地方：特别设置的入学考试。德国的医学生入学考试，采用定额形式，其竞争十分激烈，这样能保证生源的质量，也确立了高等医学教育继续保持精英性的品质地位。多次参加国家统一考试。在德国，医学生在校6年的理论学习期间，每个学习阶段都要通过国家统考，毕业后还要通过国家医师考试，才能获得资格进入临床训练[10]。法国医学院的学生在6年的理论学习结束后也要参加国家统一考试[13]。在校期间参加国家设立的医学考试，从而获得一定的行医资格，在许多国家已经成为医学教育的必需过程，这可以让实习医师合法地接触病人而不引起患者及其家属的投诉。区分全科医师和专科医师的就业岗位性质。法国医学生毕业后，参加国家统一考试，并根据考试成绩，按比例分流成培养全科住院医师和专科医师的两个渠道[13],有趣的是，博士学位不是成为专科医师的必需资格，恰恰相反，特别注重技能训练的专科医学文凭，才是医学教育的最高身份证明。另外，其按比例的全科医师和专科医师分流方式，是国家确保有足够卫生人力资源在基层服务的重要手段。我国高等医学教育制度分析

基本情况

相对而言，我国的高等医学教育制度其过程比较复杂，但结果十分简单。学位类型。目前我国的医学学位为三级：学士、硕士和博士。硕士和博士学位又分为注重科学研究能力培养的科研学术型和以临床技能训练为主的专业技能型两种。学习年限。主要有3年制医学专科教育（毕业时不授予学位）、5年制（部分学校是6年制）医学本科教育（毕业时授予医学学士学位）、7年制本硕连读医学教育（前5年为医学本科教育，完成者可获得医学学士学位；后两年为硕士研究生教育，毕业授予医学硕士学位）和8年制本博连读医学教育（毕业授予医学博士学位）。纯粹的研究生教育（硕士或博士）学习年限为2-4年。获得学位的途径。在我国，高中毕业生根据高考成绩和填报的志愿可能就读三年制高职专科，也可能就读五年制本科、七年制本硕连读或八年制本博连读。大专文凭的学生可通过专升本考试进入本科学习2-3年后获得学士学位。学士学位获得者和硕士学位获得者也可以继续深造，通过考取上一级学位的医学研究生，攻读硕士或博士学位。实际上，学位的攻读也可以是不连续的，例如，专科毕业生可以采用同等学力的形式攻读硕士学位，本科毕业生也可以采用同等学力的形式攻读博士学位。另外，在我国，并不严格限制非医学专业人员报考医学研究生，有些在职人员也可通过申请在职学习获得相应的医学学位。临床实习资格问题。现行的医学教育制度中，临床医学的专科生和本科生最后一学年进入临床实习，七年制本硕连读或八年制本博连读的学生最后三个学年均在临床实习，此外，大部分临床专业的研究生也至少有1年时间在临床工作。这些学生在进入医院之前均缺乏必要的合法身份，因为他们一般在毕业第一年后方有资格参加医师资格考试。在读期间没有设立国家统一考试，使临床实习生从事诊疗活动的合法性受到质疑。毕业后的身份。在我国，不论医学学位的有无，无论学习年限长短，也无论学习方式如何，任何一个医学毕业生，都是当然的专科医师。这就是我国医学教育制度唯一最简单的地方。

存在的问题

入学门槛太低造成医师培养质量的鱼龙混杂。目前随着我国高等教育进入大众化阶段，许多医学院校将临床医学等精英性质的专业，也进行无限制的规模扩大。如此一来，所有的高中毕业生只要参加高考，达到相应层次的录取分数线，都有可能成为医学生。此外，入学门槛低还体现在专升本考试中，专业戒的跳转并无限制；医学研究生的报考也不受其原先专业的限制，甚至也可以通过同等学力的方式跨越学位。培养层次过杂形成医学教育的唯学位错误倾向。我国目前医学专业的学习年限长短差异过大。毫无疑问，短学制由于时间有限，理科基础、人文社会科学等素质类课程偏少，即使是医学基础课程也是“短平快”,因此其发展后劲有限，即使通过专升本或考研，也无法根本性地改变起点学历的水平。另一方面，从专科到专升本再到本科、研究生，为了追求学历和学位，许多医学生不断地应付入学考试、不停地重复学习相同的医学课程，也造成学生时间和精力、学校教育资源的极大浪费。临床实习合法性缺乏引发医疗纠纷事件增加。我国医学生在校期间，未安排任何涉及医疗合法性的国家统一考试，亦即在临床实习前并未获得作为实习医师的基本资格。实习生因为缺乏合法身份，连了解患者的病情都属于侵犯患者隐私权，更不用提实际的医疗操作了。毕业后从业岗位相同导致社会不公现象加剧。应该说全科医师和专科医师的培养要求有较大差别，掌握知识的偏重不同，而我国医师培养的出口单一，没有明确的岗位分流。这将带来多个方面的不公平性问题：①无论学习年限、受教育层次的差别，都是当然的专科医师，教育投入与产出不成比例；②所有专科医师都只愿意留在高等级医院，基层医疗机构得不到也留不住专科医师，实际上也不需要专科医师，导致医疗机构人力资源配置的不平衡；③决策者主观上希望大专层次的医学毕业生去缓解农村地区缺医少药的状况，但卫生保健服务属于公共产品，农村居民没有理由只能享受低水平的医疗服务。

对我国医学教育制度改革的建议

国家目前也在积极探索改革我国医学教育制度，根据我国现状并借鉴世界其它国家的优点，对我国医学教育制度的改革提出几点建议。简化我国多层次的医学学制，仅保留五年制本科和八年制医学博士两种培养形式，其余的办学层次全部取消。一方面，严格控制医学专业的本科招生规模，提高录取分数线，以保证其精英教育的品质；另一方面，限制非医学专业人员报考临床医学研究生。医师是一个特殊行业，需要扎实的理论基础和规范的临床培训，才能保证医疗服务质量。为解决目前临床实习中存在的实习生权力问题的纠纷，我们可借鉴其它国家做法，让医学生在完成理论教学后参加国家医师资格的阶段性考试，通过者方可进入临床实习。在保留五年制与八年制的前提下，区分两种学制不同的培养方向。五年制医学学士学位获得者只能担任全科医师，主要从事初级卫生保健工作，八年制医学博士学位获得者才能担任专科医师的资格。另外，允许医学学士学位获得者通过报考医学博士获得担任专科医师的资格，但国家可通过控制专科医师执照考试的合格率，保证有足够数量的全科医师在基层医疗机构工作。

第四篇：国外农业科技成果转化模式比较与借鉴

国外农业科技成果转化模式比较与借鉴

摘要：本文主要分析了美国、法国、荷兰和以色列等农业发达国家农业科技成果转化模式的异同，这些国家都有强有力的政府扶持、高度发达的市场经济体系、产学研的紧密结合和发达的科技与教育。以此为基础，提出建立我国农业科技成果转化体系的思路，就是要确立国家主导的模式体系、确立教育优先发展的思路、提高产学研结合和农业科技成果产业化的水平。

关键词：农业科技成果；转化模式；借鉴；国内外比较

随着现代农业的发展和新农村建设的深入，农业科技创新与农业科技成果应用之间更需要架起一座桥梁，农民增收、农业产业发展、新农村建设等诸方面都需要农业科技的强力支撑；同时，加快农业科技成果转化步伐也是我国农业科技赶超国外发达国家水平的重要手段和力量。因此，加快农业科技成果的转化步伐，加速农业科技成果转化为第一生产力具有重要的意义。

一、建立新型农业科技成果转化模式具有重要意义

农业科技成果转化模式，是指从农业科技成果的创新性研究到成果的中试，到市场(生产第一线)的整个过程。上世纪90年代中期开始，国内许多专家、学者从不同角度、不同层次探讨农业科技成果转化问题，许多学者将农业科技成果进行分类，按照不同的类型研究农业科技成果转化模式。按照世界农业发达国家采用的农业科技成果转化模式，我们可以把这些基本的模式划分为五种类型：首先是美国的三位一体的农业科技成果转化模式；第二是荷兰、法国的合作社为主的社区式农业科技成果转化模式；第三是日本、韩国和我国台湾地区使用的农民协会形式；第四类是以色列等国家的举国体制；第五类是澳大利亚等国使用的混合型体制。多年来，我国形成了传统的研官学的农业科技成果转化模式。当前，科研院所、大专院校都全力支持新农村建设，企业成为了科技创新的主体，都在探索农业科技成果转化的新模式，因此，研究发达国家的农业科技成果转化模式对我国新型农业科技成果转化模式的确立有重要的借鉴意义。

二、几个主要农业发达国家的农业科技成果转化模式的比较

一般而言，农业科技成果可以划分为三类：第一类是纯公益的农业科技成果，这类公益性产品注定这些成果在转化过程中不会产生多大效益和利润，因此，没有企业或组织主动承担这些成果的转化，而农户或农场也不愿意花较多的钱用于购买这些产品和技术来改善生产条件，针对这类科技成果需要建立国家级的公益性农业科技成果转化体系，从农业科研的研发到中试再到转化，建立一套相对完整的农业科技成果转化体系；第二类是能够见到效益的品种和技术，如优良种子，获得保护的专利、品种保护权等，针对这类农业科技成果，需要有相对完善的市场经济体制作后盾，需要强大的现代化企业来运作；第三类是具有公益性特点的市场化产品，这种成果纯粹是由科研院所或大专院校利用国家提供的科研项目产生，在转化中社会效益往往大于经济效益，比如科研院所或大专院校需要的科技成果都具备这种特点。美国、法国、荷兰、以色列等农业发达国家，均为农产品净出口国。但是这些国家的发展模式和发展道路又有所不同，尤其是在农业科技成果转化道路和模式上，由于历史、机制、体制的不同，形成了不同的成果转化模式。(一)美国、法国、荷兰、以色列等国家的鲜明特点 1．美国的“三位一体”为特点的农业科技成果转化模式。美国是一个超级经济强国。美国的农业同样达到了高度现代化的水平，其土地肥沃，气候温和，具有可耕地面积1．52亿hm2，可用于放牧的牧场5．6亿hm2。美国是现代农业的典范，地大物博，农业人口相对较少，只有600余万人以农为业，但是其农业生产总值约占国民生产总值的1．7％。而美国农业的高度发展，则是同美国卓有成效的农业科研和推广工作分不开的。美国的农业科技成果转化体系始建于l9世纪60年代，实行的是教育、科研、技术推广“三位一体”的合作农业技术成果转化模式。这一模式，以州立大学为依托，农业教育、科研、技术推广有机结合。它的基本思想是“通过把大学带给人民而实现帮助人民自助的目的”。它是以Morrill法、Hatch法、Smith-Lever法三个法案为基础建立起来的。该模式最大的特点就是：(1)“三位一体”的中心和依托是各类州立大学；(2)“合作”是“三位一体”模式；(3)“三位一体” 的重要内容是进行推广和服务；(4)“三位一体”开展庞大的成人教育工程。

2．法国的农业及科技成果转化体系。法国是欧洲第一、世界第二(仅次于美国)的农业和食品进出口大国。2003年，法国农产品总值为650亿欧元，占欧盟15国的23％；法国农业以市场价格计算的农产品附加值占农产品总值的50％左右，约320亿欧元。这与法国政府加强和完善农业研究和技术推广体系，以及土地经营方式多元化、农业经济组织合作化和政府强有力的农业补贴政策等措施分不开。法国设立了从中央到地方的三级金字塔式农业科技成果转化服务体系，最上层是农业成果推广署及农村发展署；第二层是农业研究单位和专业技术中心；最低层是农会系统、农业合作社系统、农业技术协调协会、农业资源与发展服务中心等推广服务体系。农业合作社作为农业科技成果转化的载体是法国农业科技成果转化的一大特色。其中仅农业合作社就由3800个企业、130万个社员和12万多名雇员组成，涉及到90％的农业领域。其分会遍及全国，深入到农业发展的各个环节。其任务主要是：维护农业工作者的利益，进行技术推广和技术服务工作。

3．荷兰的农业及科技成果转化体系。荷兰是仅次于美国、法国的世界主要农产品、农业食品和园艺生产及出口大国，其国土面积只有4．15万km2，从事农业的人口只有区区30万。但是其花卉生产和出口额雄居世界第一位，其他农副产品，如马铃薯、牛奶及奶制品在欧洲乃至世界上都有重要地位。荷兰农业现代化程度非常高，其单位劳动力农业增加值居世界第一，每公顷农业用地农业增加值居世界第二。荷兰农业取得的成绩与其发达的农业科研与农业科技成果转化体系分不开，荷兰农业科技成果转化主要实行政府与地方或农民合办，由国家推广机构、农协组织及私人咨询服务组织组成，其中，国家起主导作用。同样，荷兰也有完善的农业合作社体系作为补充。荷兰的农业研究可以追溯到l9世纪，1876年荷兰建立起了第一个农业试验站，目前全国拥有100多个农业研究机构，这些机构在农渔部属下的农业研究局的统一管理下从事研究工作。荷兰于1890年就成立了农业咨询局，负责农业技术推广工作，并与农业科研与教育机构密切配合。各省则设有省农业咨询局。推广人员除了负责推广工作外，还从事研究试验和教育工作。在大田作物方面，将全国划分为6个推广地区，每区约有6千农户，设有推广主任1人。并配有1～2名推广人员和若干名助理人员协助工作。在园艺作物方面，全国划分为18个推广地区，畜禽乳业划分为19个地区，推广人员经常进行调查访问，并采用开会、放电影、演讲、发印刷品、举办农业展览以及巡回表演等方式传授新技术。

4．以色列的农业及科技成果转化体系。以色列土地贫瘠，其国土总面积的45％是沙漠，且水资源极其贫乏，有可耕地面积44万hm2，人口630万，人均耕地面积不足1亩，但是，以色列却以这样的自然条件创造了农业生产的新奇迹，以4％的农业劳动力可创造了10％的GDP。成为设施农业、节水农业发展的典范，为众多发展中国家所学习。

在农业科技成果转化方面，科研、推广和服务是以色列农业高度发达的源动力，科研开发是后盾，推广和服务体系是动脉。以色列国家建立了一套由政府部门(农业部等)的科研机构和社区(基布茨、莫沙夫)及社会科研机构相结合的科研、开发体系。每个科研机构都定期将研究的成果推广用于农业生产，使这些科研成果很快就转化为现实生产力。以色列每个农业科研人员都是某一方面的专家，为农业生产、经营者提供技术指导、咨询和培训。

(二)发达国家农业科技成果转化模式的异同及对我国的借鉴

我国在农业科技成果转化过程中，与发达国家存在差距，目前，我国农业科技成果转化率仅为30％～40％，远低于发达国家65％～85％的水平。究其原因，我认为主要有四个方面(如表1所列)与发达国家存在一定的差距。

1．强力的政府扶持力度。各国政府对农业科技成果转化的支持是多方面的，不但包括宏观发展政策，而且包括稳定的资金政策等。美国有莫尔法案支持建立稳定的农业科技成果转化体系；法国、荷兰则通过法律来确定农业发展的方向，避免出现农业波动，实现农业的可持续、稳定发展；以色列政府每年的农业科研专项经费有上亿美元，占农业产值的3％，在国家农业部的农业科研经费中，有50％是定向拨给国家农业研究组织。我国近年来同样非常重视三农问题，从2003年开始，中央连续6年(2004～2009)以中央一号文件的形式出台关于“三农”问题的指导性意见，北京市更是将投入郊区和城八区的比例连续三年扩大到了52：48以上。即使这样，相比国外发达国家，我国农业科技投入占农业生产总值的比重也仅为1％左右，远低于发达国家2％ ～5％的水平。

2．高度发达的市场经济体系。美国、法国、荷兰与以色列都是市场经济国家，主要特征就是企业是市场的微观主体，政府部门是服务机构。在农业科技成果转化的源头一一科技创新领域，企业是创新的主体，其成果以具有显著市场价值的产品和成果为主，而具有较强公益性的产品则主要交给国家科研部门完成。因此，市场经济是农业科技成果迅速实现产业化，完成转化的基础条件。我国到上个世纪90年代中后期，才真正确立了市场经济体制，原有的计划经济体制对社会的影响仍然存在，影响到了我国农业科技成果的转化效率。

3．产学研的紧密结合。纵观以上国家的农业科技成果转化体系，其中最大的特点就是实现了产学研紧密结合，实现了生产、研究和教育三者的有机结合，例如美国的三位一体，农业推广、教育和科研工作都由农学院承担和独自完成，联邦政府和州政府仅起配合、协调作用。荷兰有着相当发达的农业教育、科研和推广系统，农业教育、科研和推广被誉为荷兰农业发展和一体化经营的三个支柱。而法国、以色列等国也将生产、研究和教育实现了有机结合。这个过程可以概括为：以市场经济为基础，在市场需求的前提下，实现有目的的生产，在生产满足市场需求，通过在生产中发现关键环节与节点，用研究创新来完善，而教育则主要体现在技术教育，就是实用技术教育，通过教育体系把科技成果向生产领域有效传播，形成了新的消费、生产、研究、创新与教育的产学研紧密结合的研究创新体系。

4．发达的科技与教育。先进的科技成果也需要有知识的生产者去应用，同我国目前农村生产现状不同的是，我国农民总体上受文化教育程度水平不高，农民人均受教育的年限在8年左右，相当于初中二年级。北京市是人均受教育程度较高的地区，统计显示截至2004年年底，北京市在乡村的171．4万从业人员中，大专及大专以上文化程度的占6．9％，高中(含中职)占29．1％，初中以下文化程度的占64％；从技能素质上来看，郊区农民接受过系统职业技术教育或培训的农民比重不足20％；这些数字都远远低于发达国家甚至少数发展中国家。与此相比，这些农业发达国家的居民受教育程度相当高，美国全国人口中具有本科学历的有17．4％，从事农业生产的劳动力中80％以上具有高中以上学历，同样，荷兰、以色列、法国等国家人口具有较高的受教育程度。24％的以色列劳动人口拥有大学学历，法国60％的青年农民达到中等农业技校毕业水平。

三、建立我国高效农业科技成果转化模式体系的思考 按照国际农业科技成果转化模式的经验，我国应当向国外发达国家进行学习和借鉴：

第一，确立国家主导的模式体系建设思路。就是要建立剥离经营型服务职能的国家公益性科技推广体系，包括建立省市以下按照优势产业集聚区域设置跨乡镇的专业技术推广机构体系，研究产学研相结合的“引泉”服务体系的政策支撑体系；强化以专业合作经济组织为载体的科技服务体系；培植和发展民营专业技术服务及科技中介组织体系。

第二，确立教育优先发展的思路。要提高农业科技成果转化效率，就是要提高从事农业生产的劳动者的从业素质和消费群的科技文化素质，要把农业生产理念贯穿到农业生产、流通和消费的各个环节，通过教育树立和发挥农业的多功能性，树立农业产业发展需要全社会积极参与的理念。

第三，提高产学研结合的水平。就是要建立产学研紧密结合的农业科技成果转化新模式，要探索产学研紧密结合的新机制，包括利益分成、资源整合、资源共享、运行机制等内容。

第四，要提高农业科技成果产业化的水平。要建立以市场、企业和生产者为一体的农业科技成果转化的完整体系，要坚持以企业为科技创新的主体，要以市场为需求出发点，以服务一产劳动者为目标，实现农业科技成果的产业化。

第五篇：澳大利亚高等职业教育培养模式的多元化与启示

关于澳大利亚高等职业教育培养模式的多元化与启示

一、目前世界高等职业教育培养模式的四大阵营。

第一阵营是以德国为主的高职教育培养模式——“双元制”培养模式。

这类职业教育模式主要有德国、奥地利及德语圈国家，其主要特征为：一是职业教育模式呈现明显的“双元”特点，所谓“双元”主要是指企业与职业学校共同承担学生的职业培训与文化理论教育。二是职业教育的供需关系由政府按照企业提供的培训岗位确定。三是培训内容与方式注重教育性与经济性，学生具有两个身份（学徒与学生）；两个学习场地（企业与学校）；两个教育培训模式（企业与学校）,四是培训者有企业培训机构和职业学校，具有明显的双元特征，企业参与培训并起决定性作用。五是职业教育费用分为两类，企业培训由企业出资，职业学校经费由财政提供。

第二阵营是以美国、加拿大为主的以市场调节为导向的职业教育模式。

这类职业教育模式主要特征为：一是几乎没有正规学历的职业学校体系，没有系统化的职业学校教育模式；生产一线劳动者的培训主要由企业、社会培训机构或者短期培训职业学校承担。二是职业教育的供需关系主要由市场决定，由企业决定。三是培训内容与方式主要根据企业的职业要求确定，具有显著的“订单导向”特征。四是培训费用主要由用人单位与个人承担，高中后职业教育的部分经费由财政承担。一般来说，这类模式注重在普通高中教育中渗透职业教育的内容，如美国有许多职业的培训内容都是通过普通学校（综合高中）的课程来完成的。美国、加拿大的社区学院与职业技术学院，注重职业资格证书体系的作用。第三阵营是以英国、澳大利亚为主，以市场调节为主导、国家主管的职业教育模式。

该模式在职业教育上叫CBET模式，澳大利亚的教育是总结了德国的“双元制”和美加CBE模式，创新了CBET模式，其主要特征为：一是建立全国统一的职业教育与培训系统，将职业教育与继续教育整合在一个系统下，将职业资格证书与文凭（全日制教育）结合起来，与学历教育相呼应。二是供需关系主要由政府会同行业共同依据市场需求确定。三是培训机构主要是国家为企业提供职业教育和培训的官方公共服务机构-TAFE系统，也称TAFE学院。四是培训内容主要是政府按照经济界与企业的要求，制定国家资格框架、认证框架和培训包。五是职业教育经费主要由财政负担，目前开始呈现多元化特征。

第四阵营是以中国、韩国、日本为主的以职业学校为特征的职业教育模式。

该模式主要特征：一是具有完善的职业学校教育系统；二是职业教育的供需关系主要由教育行政机构来平衡；三是培训内容与方式注重教育性与经济性，学生毕业具有学历与就业双重资格；四是培训者以职业学校为主，具有较多的学院教育色彩，企业也参与培训，但不起决定性作用；五是职业教育费用主要依靠财政拨款，逐步呈现多元筹资特色。该模式也是以能力为本位，以就业为导向，培养适应生产、建设、管理、服务一线的应用型、技能型人才。

二、澳大利亚的教育现状和高等职业教育培养模式。

1、完善的教育体系。

澳大利亚国土面积有八百多万平方公里，接近于中国国土面积，人口只有两千万是我国的1/70，安徽省的1/3，地广人稀，人均收入较高，教育事业发达。澳大利亚公民16岁以前如果不接受教育，其父母要受到严厉的罚款。除上私立学校以外，教育全部公费。私立学校都是名校，其学费也可向国家申请贷款。澳大利亚国家规定，毕业后贷款人的年收入超过35000澳元需还贷，低于35000澳元无需还贷，还贷期限是30年，贷款人还贷压力不大，这样澳大利亚人学习气氛很浓。澳大利亚的职业教育从中学开始，澳大利亚没有职业高中和中专，那么职业高中和中专的职能都融会贯通在中学教育里面，澳大利亚跟我们一样有中学十二个年级，学生在中学课程里面要接受职业教育，在中学期间学生必须学会电焊、刨工等生活基本技能。中学毕业后，可以发给学生一级初级工，二级初级工的证书，使其能从事刨工、电焊工等职业。我们的中学很大程度上是高考应试教育，澳大利亚没有高考，中学生毕 业时每门功课都在70分以上的50%可以上大学，学习成绩低于70分的上TAFE学院，接受职业教育，所以澳大利亚的职业教育很发达。澳大利亚职业教育体系发达还体现在“学分银行”上，普通教育、职业教育、成人教育、学分互认，所以高职毕业以后，还可以上本科，本科毕业以后，回过头来到TAFE学院还可以学习他的职业教育，技能合格以后，然后去工作。

2、先进的办学理念。

澳大利亚的办学理念从总体上和我们有些相似，但是在有些提法上比我们更具体，我把它总结了这么几句话，它在办学上总体是“以市场为导向，以能力为本位，以技能教学为中心，以企业和行业岗位标准为依据，以知识点和技能点传授为要求，以先进的课程设置和教学方法为载体，以职业资格和技能鉴定为手段，注重教学策略开发，以人为本，突出个性，因材施教，形成了教学方式多样化、实践教学应用化、教学测试实践化，证书就业一体，构建了普教、职教、成教、职教职后教育互为一体的终身教育体系”。

3、科学有序的办学模式。（1）、面向市场，灵活设置专业。

澳大利亚的专业设置必须满足四个条件：一是企业需要的专业，二是学生愿意学习的专业，三是学校对这个专业具备的基本条件，四是政府和行业对这个专业的宏观论证；在学院上面有一个行业委员会，这个委员会有政府部门、教育部门、企业、行业、和社会专家组成。委员会审查专业申报的论证报告，从师资构成、设备赠添、办学经费等方面进行调查论证，论证如果可行，同意开办这个专业，论证报告所提出的要求，委员会基本满足，学校的硬件不够，政府可以给你投入，企业也可以给你投资，所以他们设置专业比我们容易。因为体制不一样，它是企业和学校共同建设这个专业。（2）、构建灵活多样的课程体系。

教学质量的提高，关键在课程体系的建设。每个专业的大纲计划最终都是由课程形成的，这个专业要开多少门专业课，开多少门专业基础课，这些课的开设要有科学性，不必要的课不要开，需要的课必须开。所以课程体系建设是高职教学改革的重点和突破口，也是提高教学质量的关键，因为教育思想、培养目标、人才培养模式等都要通过课程教学来实现。澳大利亚非常重视灵活多样的课程体系建设。①独特的教学计划和教学大纲的制定办法。

澳大利亚是国家把教学大纲的主旨和教学思想，技能考核的等级标准全部定位好，学校按照规定的标准培养人才，教学计划和大纲的制定比较科学，是按照行业和企业的标准来制定的，这一条我们要学习，要努力按照行业和企业的标准来制定我们的大纲和教学计划。②“三结合”的课程设置。

澳大利亚的高等职业教育课程只有三类：专业基础课，专业课，实践课。澳大利亚没有思想政治课、体育课和英语课；而这三类课程占我们国内教学计划的三分之一。澳大利亚是个英语的国家，外语是开选修课，在正规的教学计划里面没有英语这个课程，学生可以选中文、法语、德语、日语等选修课去学，不占教学计划的主要课时。所有的高校，没有运动场地，没有食堂，没有学生宿舍，这些全由社会承担，所以它无需开体育课，但是社区的运动设施非常丰富，各种场地都是免费的，学校就是集中精力办学。“三结合”的课程，淡化理论课和基础课，重视学生技能的培养，学生质量很高，优势很明显。③专业设置、专业课开设规定严格。

澳大利亚非常重视专业课的开设，因为学生的技能知识主要是通过专业课来掌握的，开设哪些专业课程，课程的模块如何组合，均由国家和相关行业委员会或顾问咨询组织根据行业发展、企业市场的信息以及就业的需要来确定，非常严格。

4、灵活多样的教学方法。

教学计划、教学大纲、课程设置都是蓝本，把这个蓝本和知识交给学生，让学生学得好、又愿意学，这是他的教学方式先进之处。大纲制定得再科学，计划制定得再严密，课程设置得再合理，但老师不能把知识传授给学生，那还不是失败吗？澳大利亚的教学方式灵活多样：（1）、采用分段式和模块式的教学方法。（2）、把知识变成问题，再把问题还原为知识的还原教学法。（3）、因材施教，强调个性的兴趣教学法。（4）、理论与实践相结合的“零距离”教学方法，又叫超市教学法。（5）、“用户选择”式的学习方式。

5、科学有效地考核方式与技能鉴定。

澳大利亚高等职业教育有统一的注册考核技能鉴定办法，所有的课程和技能都要经过国家技能鉴定和考核，学校设有每个子模块的考核办法。我们现在也是模块教学，每一个模块教学结束以后，必须进行实践考核，由学校发技能鉴定合格证。最后以小证换大证毕业。澳大利亚理论考试与技能考核比例是5：5，理论考试成绩占50%，技能考核50%；美国是3：

7、德国是4：6。澳大利亚是淡化理论考试，强化技能考核，理论考试只要求及格，技能考核必须合格。这种以技能考核为主，理论考试为辅的考核方式比较先进。目前在技能考核上，如果国家没有配套标准的。我们可以根据行业和企业的岗位要求来制定标准，比如摄影摄像、编辑、记者、播音员、主持人都可以设立岗位标准，可以发给相应证书。这样学生在技能方面才能真正过关。监测手段不科学，考核手段不科学，质量难以提高。

6、严格的“双师”标准与授课流程。（1）、严格的“双师”标准。

澳大利亚对教师的要求很高，他的“双师”标准，第一个叫院校标准，所有老师必须具备“五证”：学历证、教师任职资格证、专业职务证、技能等级证、继续教育证。第二个叫行政标准，澳大利亚政府规定，高职学院的老师必须在企业工作三至五年，或者每年有一个月时间在企业见习。第三个标准是“学者”标准，就是要求教师要有一定的研究能力。对于老师的要求，澳大利亚的“双师”要求比我们国家更明确，我们的“双师”没有讲“五证”标准、行政标准、学者标准。在澳大利亚一个高职学院的老师，三个方面达到标准要求，你就可以来校任教，三个方面不够，你就自己去锻炼，所以他们的“双师”标准和要求非常严格，也很明确。（2）、科学有序的授课流程。

对于教师授课，一是要求把知识变成问题，二是要求把课堂变成模拟公司和教学工场。课堂即模拟公司，学生即模拟职员，它用这种理念搞职业教育，学生很快就进入了角色。教学的流程是教师提出问题，教给任务，剖析问题，演示操作；教师再提出若干子问题，根据学生程度、问题难易度、因材施教。学生自己选择适合自己的问题，做练习、去操作，然后等待着老师的检查。学生提问非常积极，有些问题老师当场回答，有些问题老师全部把它收集起来，第二堂课反馈给学生。澳大利亚教室有个黑板，上面有好多种颜色纸，每位授课老师有一种颜色，学生对老师有疑问，就把问题写在有颜色的纸上然后贴到磁板上，等待着老师把属于自己颜色的纸收回去，然后再回答学生提出的问题。这种教学当中师生互动的问答方式比较个性化，学生学得好。

7、注重学生毕业设计、毕业证书发放和学习成果展示。

澳大利亚非常重视学生毕业设计、毕业证书的发放和学生学习成果的展示。他们告诉学生到学校读书最神圣的一刻是发毕业证书的时候。澳大利亚对毕业证书的发放非常重视，开隆重的大会，着正规的学士袍，逐个的念学生名单、逐个的发证，学生感到很神圣。我们现在发毕业证书，有的学生打个电话托人拿毕业证书，这很不严肃。所以这个问题我们要从源头解决，要严肃对待这个问题，要让学生感受到发毕业证书的时候，就是大学毕业了。我们要教育学生有大学意识。大学意识非常重要，学生自己有大学意识，他就成为大学人，他自己就会提高自己，他光讲自己大

一、大

二、大三了，如果没有这个大学意识是不行的。毕业 设计这个环节，我们现在做得比较简单，以后我们必须严格去做，他们是理综类的做毕业设计，文综类的做毕业论文，毕业论文有严格的毕业论文答辩，毕业设计有严格的毕业设计考核。做毕业设计也是让学生很自豪的事，毕业设计和论文答辩比听一堂课自豪多了，让学生有一种成功的意识，有一种自豪的感觉。澳大利亚重视学生学习成果的展示，教室走廊和教室墙壁上全是学生作品的展示。学生就是这个心理，你把他的作品挂在墙上，他才感觉自己有成功的意识，他就自豪，他就快乐。这次回来，影视艺术系和其他的系在搞学生作品展示，非常好。所有系都要重视起来，还要妥善保存学生的作品，这是我们的教学成果，要通过学生成果的展示来激发学生的学习兴趣，激发学生的成功意识。我总结了几句话叫“强化以人为本，提升专业意识，强化专业技能，坚定专业态度，升华专业情感，培养成功意识”。

三、对我国的启示

1、要融入与国际接轨的办学理念，更新观念，解放思想，进一步推进教学改革。

要融合德国、英国、澳大利亚、美国、加拿大等西方发达国家职业教育当中的有用的部分，要用人家先进的办学理念，来更新我们的思想，来推动我们的工作，来促进我们的教学改革。首先是理念先行，以技能教学为中心的理念能不能确立，零距离超市式教学法能不能接受，先进的考试办法能不能改进，先进的课程设置办法能不能引进，“双师”队伍的要求能不能做到，教学当中具体环节的有用部分能不能借鉴。我们不能照搬照抄资本主义国家的整个模式，但能结合我们学院实际的，要做一点是一点，改一点是一点，不要一点都不做。首先要进一步地解放思想，转变观念，融入国际高等职业教育的办学理念，来促进我们学院的教学改革；

2、从课程改革入手，深化“宽基础，活模块”的教学改革。

再好的教学计划，再好的教学大纲，再好的教师，最终的落脚点都是落实在课程上，所以课程设置要加大改革的力度。必须从课程改革入手，深化我们“宽基础、活模块”的教学改革；构建新的教学大纲、教学计划的指导思想，建立起一套以行业、企业标准为依据的课程设置方案。使每个模块的课程开得实用有效。

3、创新教学模式，大胆偿试国外先进的教学方法，推进教法改革。

澳大利亚的教法比较先进，也比较实用，我们要大胆去做，大胆创新教学方式，大胆尝试新的教学方法，推进学院的教法改革。我们现在教法比较老套陈旧，几十年不变，不少老师基本上是从概念开始，满堂灌。因此要求我们的教师要学习国外先进的开放式教学法，超市式教学法，兴趣教学法、仿真式教学法、模拟式教学法，把知识变为问题的还原式教学法，理论与实践结合的零距离教学法，以及其他先进的教法，推进教法改革；

4、改革考试办法，完善技能鉴定，推进以技能考核为主，以理论测试为辅的考试改革。

我们现在的考试，基本上还是理论考试为主。技能考核起步较慢，力度较弱。职业教育应该加大技能考核，我们要转变理念、更新观念，研究我们的技能考核要占多大比例，我们的技能考核方案怎么制定，我们子模块的技能鉴定怎么去操作，我们的证书怎么发放。用这样一系列的改革举措来敲动考试这个杠杆，用考试办法的改革和考试杠杆的作用来促进整体教学质量的提高。

5、制定优惠政策，加强“双师”型队伍建设，改进内部培养和外部引进方式。

我们要研究“双师型”队伍建设的办法，内部的队伍建设，要靠政策来引导教师提高知识水平和技能，要加强培训，加大投入，培养好学科带头人和中青年骨干；培养名讲师、名教授，要加大教学研究的力度，鼓励教师多出教学成果。外部引进要靠优惠政策，筑巢引凤、事业留人、感情留人、待遇留人，真正建设一支数量够用、质量较高的“双师型”教师队伍。