第一篇：课堂提问的技巧

说说课堂中的提问技巧

课堂提问是组织教学中的重要手段，它能够有效地引起学生探究学习的兴趣，引发思维碰撞，引导思维方向，反馈学习情况等，是教师在教学过程中向学生有意设问，引起学生思考，以期实现预期教学目标的行为方式。提问也是师生思想交流的重要手段，有利于强化学生的主体意识，激发学生兴趣，促进学生积极思考，更有利于学生把握学习内容，增强学生分析问题、解决问题的能力。

一、关于提问的技巧 一些美国学者，如拉德斯和奥斯蒂则认为，教师不能一直等到研究成果证明某些特别的技术是有效的再去使用，他们现在就需要提供最好的建议。美国学者韦伦对大量专门或部分研究提问这一问题的著作进行了综合，得出了下列一些提问技术：

（一）设计标志教学结构和方向的关键问题，把它们写进教案中，一项任务至少一个问题，尤其是较高水平的问题。再根据学生的回答问一些随机性的问题。

（二）清楚地、详细而精确地表述问题，避免两可的、模糊的提问。比如“我们昨天学了什么？”或者“ 这个故事的主人公怎么样？”等等。提一些专一的问题，避免无休止的提问，不然会使学生受到挫折或迷惑。表述清楚的提问能提高正确回答的可能性。

（三）使问题适合学生的能力水平。恰当地提问可以增强学生对问题的理解，减少对自身能力的忧虑。在程度不齐的班级里，要用自然的、简洁通俗的语言表述问题，调整词汇和句子结构以符合学生的语言和概念水平。

（四）按照逻辑的和循序渐进的原则提出问题，避免缺乏明确的中心和目的的随便提问。要考虑到学生智力和能力水平，预先了解将要学习的内容、论题和教学任务。按照预先计划的次序提问将有助于学生的学习和思维训练。

（五）提各种水平的问题。提出基本问题检查学生对所学内容的基本理解，并以此作为进行较高水平学习的基础。较高水平的问题为学生提供了锻炼较高水平思维形式的机会。

（六）紧随学生的回答继续提问。鼓励学生澄清最初的回答，提高回答问题的完整性及在更高的水平上进行思维。例如，“你能否再重述一遍你的观点？”“你能进一步对你的回答作出解释吗？”“你如何来捍卫你的立场？”鼓励学生澄清、扩展或支持对较高水平问题的最初回答。

（七）在学生回答之前提供思考的时间。提问以后，等3-5秒或更长的时间，可以增加学生回答的内容，并鼓励学生在较高水平上进行思维。让学生马上回答问题会明显地减少教师和学生间、学生和学生间富有意义的相互作用。在重复或重新表述问题之前等待足够的时间，可保证学生对问题的充分理解。

（八）提问那些能够鼓励全体（或大多数）学生参与的问题。所提的问题要能使大多数学生都参加到学习活动中去。例如，指定非自愿者来回答问题；对难度较大的问题采取自由处理的形式；留心沉默寡言的学生的语言或非语言暗示，如困惑的表情，似举非举的手势等；鼓励学生与学生间相互启发；排圆形或半圆形的座次，创造有利于学生参与的环境。

（九）鼓励学生提问。这样做可以引导学生积极的参与。学生较高认知水平的提问能刺激学生进行较高水平的思维活动，对探究学习是不可缺少的。要给学生造成提问的机会，并将探索活动进行到底。在支持性的情感气氛中，赞许或鼓励，接纳和运用学生的想法，对学生的感想做出反应等等，都可推动学生进行集体的或独立的探究。

二、提问技巧关键在于问题的设计 古人云：“学起于思，思起于疑”；“不愤不启，不悱不发”。西方学者德加默曾说：“提问得好即教得好。”那么作为语文教师，我们该怎样将师生与所提问题和谐统一呢？我认为，课堂提问先要杜绝“四忌”。

1、忌缺乏力度。

有的教师喜好缺乏力度又没有思维坡度的问题，“好不好？”“好！”“对不对？”“ 对！”“是不是？”“是！”，表面轰轰烈烈，实则效果甚差。好多同学条件反射，随声附和，回答问题个个如和尚念经——有口无心。何不如提出问题后，让同学们静心熟虑、待到弦紧弓张，即将“愤”“徘”时，指名问答，便可使学生的思维推向更高一层、更深一步。就如《小学语文课堂诊断》一书中提到的第二个案例《凡卡》一样，教师提出的提问，“凡卡告诉爷爷昨天晚上挨了一顿打，原因是什么？”“老板怎么打的呀？”“这个礼拜凡卡还挨了一顿打呢，这是怎么回事呢？”“大家说的真不错。你们说，凡卡的学徒生活痛苦不痛苦啊？”这样的提问设计缺乏力度，学生无须思考，无须潜心读书，张口就答，闭口能和。如果改成“读了凡卡挨打的片段，在你眼前出现了怎样的画面？看了这样的画面，你想对凡卡说什么，想对大家说什么？”这样的提问设计，课堂效果就大相径庭了。

2、忌单纯式。

也有的教师害怕课堂提问出现冷场，耽误课堂时间，总是单纯提问几个学生，希望课堂提问顺利进行。岂不知，这样做，热了少数，冷了多数。长此以往，多数学生发现了奥妙，知道提问与己无关，积极性受挫，主动性淡漠，人为地造成两极分化。课堂提问应该面向全体学生，内容要有梯度，要有层次；入选要不拘一格。引路性提问，要多问优等生；锻炼性提问，照顾中等生；鼓励性提问，穿插点问差等生。总之，课堂提问要让每个同学都有启迪，要使人人主动进取，使课堂变成学生施展才华、相互竞争的场所。

3、忌盲目式。

课堂提问要做好充分淮备，从形式到内容，从时间到人选，从收听反馈信息到讲评，都要心中有数。课堂提问是师生双边活动，既要考虑问题选择最直接为讲授内容服务，还要考虑问题的难易适当，具有启发思考价值，让学生按照一定逻辑连贯性把知识和思维推进到更高的认识，更新的结论，同时还要注重提问的技巧和艺术，对不同类型的提问，什么时候发问？问在“心求通而未得”，“口欲言而不够”的火候时；怎样发问？设问、自问、反问交错进行；问谁？优、中、差面面俱到；学生答错或回答离题太远如何往回引导等等，都需要精心策划，认真考虑。特别是课堂应变提问，更应该有的放矢，绝不能随意发问，仓促上阵。

4、忌惩罚式。

课堂上难免有个别同学开小差，如做小动作或偷看其它书籍，教师切不可借提问来进行惩治。这样提问往往是无效的，学生明明上课做其它事，心无二用，原本就没把知识听进去，甚至连提问什么也不会知道，肯定出现冷场，造成僵局。如果这时教师再热嘲冷讽几句，势必产生对立情绪，逆反心理，好事变成坏事。我曾在课间听到过一些学生私下谈话，“哎，我今天上课开小差被老师逮了个正着，他借提问来为难我，出尽了我的洋相。”此法实在不可取，人人都有一颗上进心，学生尽管有错，但可以采取提醒暗示的方法来制止他们的不良行为，这样的教育效果更为人性化、智者化。

5、忌有头无尾式。

课堂提问是落实知识的一种手段，也是即时反馈的一种方式。如果只管提问记分，不管效果如何，这就失去了课堂提问的意义。

因此，我认为有效的课堂提问首先我们应该吃透教材，吃透学生，明确教学目标及重难点，在设计问题时结合学情与教情，把握好课堂提问的原则。

1、首要的是课堂提问必须新异，具有趣味性。

只有激发起学生的学习兴趣，才能推动他们去钻研课文。当学生寻求到答案以后，就会为获得新知识和能力而激动、振奋，为探索和创造的成功感到愉快。孔子云：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”激发兴趣是提问的第一要素！

2、课堂提问要以一当十 课堂提问的目的性原则中明确指出了课堂提问的四个基本作用，即评价学生、检查教学、体现学生主体地位和启发式教学的重要形式。为此，教师设计课堂提问要有明确的出发点和准确的针对性。出发点就是两个方面，其一是教材的重点和难点，其二是学生原有的认知结构。教师不应离开教学目的，节外生枝提出一些又偏又怪的问题，把教材内容搞得支离破碎，更不应该突然冒出一个与教材内容风马牛不相及的难题，去惩治那些不遵守课堂纪律的学生，打乱教学的和谐节奏。所以对课堂中所提问的问题，教师在备课时应精挑细选。严格控制数量和质量，克服课堂提问的随意性。如《小珊迪》一文的教学提问我是这样设计的：（１）小珊迪在临死前最挂念的是什么？（２）他伤得这样重，为什么还挂念这些呢？学了这课，你从中得到了什么教育？这样的问题把本课的重要情节显示出来，使学生深入地思考，通过联系上下文，理解小珊迪是一个既诚实又善良的穷孩子。突出了本文的教学重点，又教育了学生，以达到教育学生的目的。

3、提问应有助于学生想象和创造能力的发展。

提问要重现迁移，利用已学知识去阅读新的文章，利用阅读知识去写作，利用已具有的能力去想象、创造，举一反三，扩展知识领域，所以还要编排一些迁移性的联系实际的问题，避免在课文的细节上纠缠不休，絮叨个没完。例如在教《项链》这一文时，可以提问：“女主人公在得知花了十年的心血偿还的项链是假的以后，她会怎样想，怎样做呢？”给学生创设一个新的思维情境，调动自己的生活积累，展开想象的翅膀，发挥自己的创造能力，在多种可能性中去分析思考判断。

4、课堂提问要着眼于学生的整体思维，使学生从整体上把握文章，避免多而杂的问题分散学生的整体思维。

学习文章要从整体着眼，感知整体，把握主要事件和人物及主题思想。局部的精读，也是为了更深入地理解整体。整体理解是基本目标，提问必须围绕这个目标，而纷繁琐碎、零打碎敲的提问则偏离或失去了目标。学生思维也是一个整体，是由观察感知、分析综合、抽象概括、想象联想、比较辨别、推理等思维形式和过程组织起来的。如《奇妙的国际互联网》一课，我在教学时避轻就重，全文的学习紧紧围绕一个问题“你能结合课文说说国际互联网奇妙在哪里吗？”帮助学生整体把握文章。

5、在关键内容处提问。

所谓关键内容，即是对教材全文起着举足轻重地位的关键人物、题眼.等地方。如在教《狼牙山五壮士》，我从题眼“壮”字着手提问，为什么是“壮士”不是“战士”？有些作者在安排人物时总会穿插关键人物，这些人物有的是主要人物有的是次要人物，在具体文章中，关键人物起的作用不一样，如《全神贯注》一文中，茨威格是个不起眼的人物，但是我们仔细读课文，他却对全文有着穿针引线的作用，通过他的所闻所见罗丹全神贯注的品质及工作态度才一一表现出来，我在教学时让学生探究罗丹品质的时候也探究茨威格的品质，学生带着这样的问题，怀着探究的心态可以更好的去掌握课本中的重要知识。

提问手段本身，能鼓励和督促学生对课程进行及时的消化，认真复习。提问的效果则又优化了学生原有的认知结构，回答对的，其原有的认知结构就得到了肯定和强化，回答不对的，就能及时调整改变有欠缺的认识结构。在整个提问的过程中，对回答好的每一句问话，教师、学生都伴随着进行判断，学生是否掌握了相应的知识，掌握的程度如何，都应公开进行评价。

总之，课堂提问是一门艺术，运用得好能充分发挥师生两个积极性，从而提高课堂教学效果。

第二篇：浅谈小学数学课堂提问技巧

小议小学数学课堂提问技巧

课堂提问是小学数学课堂中常用的一种教学手段，是教师向学生输出信息的主要途径之一。善于把握教材的特点，旧中求新、从不同的方面或角度提出生动曲折、富有启发性的问题，将有助于激发学生的求知欲，也有利于培养学生思维的积极性和主动性，使学生的思维过程处于积极愉快地获取知识的状态，给课堂教学增添神奇的魅力，给课堂教学带来生机。在这几年的教育、教研工作中，我从小学各年级的数学课堂教学中发现，在实际教学中，教师往往不太注意课堂提问的艺术和技巧，影响了学生的积极思维和学习效果，使课堂提问产生一些误区，其表现形式如下：

1、流于形式，一问一答，频繁问答。这样“一问一答”式一般是设计为师问众生答，如：“答案等于几？”“是不是？”“对不对？”“好不好？”等，这类问题的提出，教师只关注结果是什么，而忽视对规律的揭示，学生可以不假思索的齐声回答“是”或“不是”，“对”或“不对”，问题太过于简单僵化，不利于学生思维训练。

2、提问离题千里。设计的问题过难、过偏或过于笼统，学生难以理解和接受。

3、提问无目的，随心所欲，淡化了正常的教学。备课时问题未精心设计，上课时随意发问，不分主次，面面俱到、信口开河地提问，有时甚至脱离教学目标，影响了学生的正常思考，必然使学生学习目的不明确，抓不住重点，学习效率低，能力得不到提高。

4、不重视学生真实反馈。教学时，教师一般要通过提问，以诊断学生对以学知识掌握程度，以判断能否顺利引入新问题，这种提问不能只是“是什么？”，“叫什么？”等记忆性的反馈提问，学生回答的也只能是一些浅层的记忆知识，并没有表明他们是否真正理解，这样的提问，无法有效地诊断学生的知识缺陷，获得真正的反馈信息，从而不利于教师调控教学过程。

5、提问后没有停顿或先点名后提问，学生无时间思考。教师的提问，要求学生能正确地回答，必须给予充足的时间让学生进行充分的思考，其目的在于让全体学生能在这个“时间差”里去动脑思维，积极参与认识活动。这样的提问，不利于学生冷静地思考问题，达不到提问的应有作用。

6、提问面不广阔，多数学生“冷场”。教师的问题设计，如果只针对少数学生能回答，课堂上就会“冷场”，就会有“被遗忘的角落”，所以，教师要针对提问的难易程度从“学情”出发，选择不同类型的学生回答，以便调动不同层次学生的思维积极性和口语表达能力。

教学的艺术全在于如何恰当地提出问题和巧妙地引导学生作答。在实际教学中，教师如何巧妙地把问题贯穿于教学服务于教学，做到恰倒好处的抛砖引玉，是值得我们探究的课题。再几年的教育、教研实践中，我总结了几种课堂提问技巧，归纳如下：

一、提问应该由浅入深。

二、提问要抓住关键

三、提问要抓住知识间的相互联系

四、提问要抓住学生的思维方式

五、问题设计要开放

第三篇：小学科学关于课堂提问的技巧

小学科学课堂中问题情境创设有效性的探究

汪蔚

问题是科学研究的出发点，教师善于提问，掌握对话的技巧，能极大的调动学生的学习兴趣和求知欲，启发学生的思维和想象力，提高对话交流的效果。同时，提问能帮助学生掌握重点、突破难点，对课堂教学目标的达成和教学任务的完成，起到事半功倍的效果。

歌德说过：“要想得到聪明的回答，就得提出聪明的问题”。因此教师需要在“问题设计”的艺术殿堂里多加修炼，提出富有吸引力的问题来，让学生在解决问题的过程中领悟知识、体验愉悦，以激起他们求知的欲望。

本文立足于《科学》课堂教学的实际，笔者从三个大方面谈谈自己的一些不成熟的看法。

一、小学科学课堂中提问的设计技巧

问题是思维的起点，探究的开端，有了问题，才能激发学生学习探究的意识。一个好的课堂提问,可激发学生强烈的好奇心和求知欲望,从而迅速引起学生对学习内容的高度注意,启发学生思维。然而,如何设计课堂提问,从而优化教学过程，提高教学效率?这是一个值得探讨的问题,本文将结合自己的教学实践，粗浅的谈谈对这个问题的认识。

1、提问要做到收放有度

在新课程标准下的小学科学课堂里，教师根据一定的教学目的要求，针对有关教学内容，设置一系列问题情境，提问者可以是教师，也可以是在教师的启发下由学生自主发现并提出问题，然后要求学生通过思维辨析或动手活动最后得出答案，以促进学生积极思维，提高教学质量。然而在 许多科学课堂教学中，还大量存在着教师提问过多、学生思考过少的现象，使学生始终处于被动回答问题的状态。

2、提问要具有指向性，当问则问

问题是教学的心脏，教师利用问题来诱导学生主动参与，让学生在参与活动中产生问题与老师在引导中抛出的问题交相辉映，构成了我们科学课堂教学的一般过程。然而在教学过程中，有些教师单纯追求为了提问而问问题，一般存在有这么两种情况：一是把不是问题的作为问题；在《杠杆的科学》一课的教学中，有的教师为了引出“像撬棍这样的简单机械叫做杠杆”，这一科学概念，先是拿出一根棍子，问学生：这是什么？然后用它来撬重物，再问学生：当这样来使用的时候我们给它起个什么名字？只一个杠杆概念的引出就耗费了很长的教学时间，再加上一些干扰因素的引入，很不利于学生对科学概念——杠杆的掌握。在我看来，概念性的知识没必要采用提问的形式，而是可以结合课件或亲身体验的方式，直接给学生呈现出。二是把简单的问题复杂化；这种情况也是我们科学课中比较普遍的现象，我们本来可以用非常简单的话语把学生引导到科学的探究活动中，可是就是因为教师的提问，把简单的东西复杂化了。

3、提问要有一定的层次性，难易适度

科学课程要面向全体学生，科学教育要为每一个学生提供公平的机会和有效地指导。所以教师的课堂提问既不能太容易，影响学生思维能力的发展；也不能太难，使学生无处下手。

4、提问要及时，恰到时机

当学生课堂上的发现和原有的认知产生矛盾、学生与学生之间存在歧 义时，这是教师提问的有利时机。

5、提问可从多角度进行，拓展知识面

多角度提问有助于培养学生的发散思维和逆向思维，通过一题多问，一题反问等形式突破思维的局限性，开拓学生思路，启迪学生思维。在执教《轮轴的秘密》时，探究活动进行完之后，让学生结合实际生活谈谈哪些地方运用了轮轴，并分析它的轮和轴在什么位置，这些问题在本节课研究的基础上比较好解决，但当问到：它给我们的工作和生活带来了哪些方便时，学生只会说省力。但在另一个班上课的时候，我采用了反向提问：如果汽车的方向盘上没有一个大轮子，只是一个轴，那使用起来会怎样呢？从而加深学生对轮轴在生活中作用的理解。

二、谈谈课堂教学中问题设计的艺术和策略

笔者从以下几个方面进行了简单的总结：

1、联系生活实际

一个有效的问题，首先应该是学生感兴趣的问题。什么样的问题学生感兴趣？贴近生活的、与学生已有的知识储备有关联的，才是学生感兴趣的问题。教师要尽可能地挖掘教材中与生活、生产紧密联系的知识点，分析学生已有的知识准备进行设问。

其实象生活中的物质、特定的生活场景，如食品包装袋、工具箱里的工具、厨房的生活用品、出汗过多时饮用食盐水、用蜂窝煤煮饭、电路故障等，都可以作为设计问题的背景。例如“天空为什么会出现彩虹？”“雷雨为什么能促进农作物生长？”“为什么铁轨要铺在枕木上？”“钡盐有毒，为什么硫酸钡在医疗上可作钡餐？”

2、创设问题的情境

苏联教育学家赞可夫说过：“智力活动是在情绪高涨的气氛中进行的。”所谓“问题情境”，就是把学生带入一个未知问题的气氛中，并有意识地把学生引入一种最佳心理状态，使学生的兴奋点达到最高阈值，从而激发学生的学习兴趣和动机，丰富学生的感知，提高学生思维的有效性。

3、注意问题的层次感

课堂问题设计必须根据教学的需要，按照教学程序和知识结构循序渐进地设计。所设计的问题必须由表及里、由浅入深、环环相扣，体现出知识结构的严密性、科学性、条理性，这样才能给学生以清晰的层次感。

4、体现问题的开放性

学生的思维方式偏重于集中思维，发散思维只具有初步的意识。而开放性教学是现代课堂教学的一个重要特点，其目的主要是为了培养学生的发散性思维，拓展学生的思维空间，培养创新能力和创新精神。因此，在设计课堂问题时，要尽可能地避免单纯的判断性问题（如是不是、对不对、要不要等），要多用疑问性问题、发散性问题，使学生在解决问题的过程中思维受到启迪、得到锻炼。

5、力求问题的新颖性

陈旧的、没有新意的东西往往吸引不了人们的注意，而内容新奇、有趣的东西往往会引起人们的好奇。但在我们的教学过程中，不是所有的知识都是有趣的、吸引学生的，对那些学生不感兴趣的知识，如果在课堂上只是平淡讲述，学生就会感到索然无味，教学效果就可想而知；如果我们在教学中能把问题设计得新颖别致，让学生感到耳目一新，那么学生就会 产生解决问题的浓厚兴趣，从而达到积极思考的目的。因而，在课堂问题的设计时，时刻不要忘记所设计的问题应具有新颖性、新奇性和趣味性，以激起学生思维的浪花。

6、设计好问题的梯度

教学要面向全体，使每个学生都能发展和提高，这是现代课堂教学的一大要求。“最近发展区”理论认为，中学生的接受能力和认知水平尚处于“初级阶段”，若突然提出一个较难的问题，学生一时无从回答，势必会产生思维“卡壳”现象。因此，在课堂的问题设计中，要考虑到学生的实际情况，有梯度地设计课堂问题，使学生循序渐进、逐步解决问题。

7、注重问题的思维化

瑞士教育学家裴斯泰洛奇认为：“教育的主要任务，不是积累知识，而是发展思维。”因此，课堂问题设计要能激励学生思考，有利于学生的思维发展。

课堂教学中的问题设计只是手段，启发调动学生思维才是目的，问题的设计应体现在整个教学过程和每一个知识点中，我们教师只要勤于思索，就一定能设计出新颖、巧妙的问题，它会对我们的教学起到事半功倍的效果，从而达到教与学的和谐统一。

三、谈谈科学课堂教学中效果检测

关于课堂教学重点效果检测，首先要弄清楚课堂提问的功能，笔者总结了一些不成熟的观点：

1、评估功能

这是课堂提问最基本的功能，主要是教师通过提问来了解学生对知识、技能的掌握情况。教师所期望的是学生正确的答案，而这些问题的答案也往往是单一的。

2、动机功能

教师知道大部分同学可能并不知道这个的答案，提问的目的在于提高学生的兴趣。教师对同学回答这些问题的正确性期待不高。实际上有些问题可能也没有固定的答案。

3、教学辅助功能

这些问题和动机功能问题一样，教师并不期待同学口头上回答出来，其主要目的在于辅助教学活动，例如帮助学生组织思维（“你能不能从„„去考虑呢”）,组织教学活动（“多少人已经完成了这个实验”），引起学生注意（“你们有没有注意到„„的变化呢”）,强调重点（同学们是否记得我们刚才谈到的，在使用酒精灯时要注意什么”）

4、启发思维功能

其主要目的在于发展和引导学生的思维活动，这也是小学科学教育中提问的重点。教育心理学研究表明，精心设计带有启发性的课堂提问比单纯的讲解更能促进学生思维活动的发展，更能完成知识技能的内化，学生学到的知识技能的巩固也更牢固。课堂提问的这种启发思维的功能，在以建构主义教学思想为主导，以培养学生科学素养为主要目标的小学科学教育课堂中就显得尤为重要。

最后，笔者也在想科学教师的作用是什么？首先，他是一个向导，也是一个学习伙伴，他与学生一起探究、一起发现问题、提出假设或预测；一起制订计划、搜集证据、验证假设；一起概括探究的结果并且得出结论 进行交流„„这个伙伴是一个重要的伙伴，他必须善于启发学生拓展信息渠道。要真正发挥启发诱导性提问的有效性，关键是教师心中有学生，摆正师生的正确关系，根据学生对问题的反馈进行有效追问、拓展学生的思维空间；才能使启发诱导性问题真正发挥它的实效性。

第四篇：浅谈英语教学中的课堂提问技巧

浅谈英语教学中的课堂提问技巧

课堂提问是英语课堂教学的重要组成部分,影响着英语课堂的教学效果。教师应优化设计提问内容,掌握课堂提问技巧,使课堂提问成为培养学生综合运用英语能力的有效途径。这就要求我们从以下几点着手：

1.设计标志课堂结构和方向的关键问题。把它们写进教案中，一项任务至少一个问题，尤其是高水平的问题；教师在课堂上要根据学生的回答问一些随机性的问题。

2.清楚、详细而精确地表述问题。避免模棱两可的发问，避免无休止地提问，那会使学生受挫折或迷惑，表述清楚的提问会提高正确回答的可能性。

3.设计的问题应适合学生的能力水平。这可增强学生对问题的理解，减少对自身能力的忧虑。在程度不同的班级里，要用自然、简洁、通俗的语言表述问题，调整词汇和句子结构以符合学生的语言和知识水平。

4.按照逻辑和循序渐进的原则提问，避免进行无明确中心和目的的随意发问。考查学生的智力和能力，预先了解要学习的内容和功课任务，然后按照预先计划的次序发问，这将有助于学生的思维和学习。

5.提出各种水平的问题。运用较简单的问题检查学生对所学内容的基本理解，并以此作为较高思维水平的基础。这种较高水平的问题为学生提供了锻炼较高思维水平的机会。

6.在学生回答之前提供思考的时间。

以上可以看出有效的课堂提问就是有效的教学，它不仅能引发学生讲出一些清晰而生动的观点，而且能激活学生的想象、唤醒学生的思考、鼓励学生的行动。

第五篇：课堂提问与课堂观察技巧

课堂提问与课堂观察技巧

一、课堂提问

1．从教学论看，课堂提问的有效性系于教学功力。

教学论要求我们的课堂提问具有教学的合理性，而这种合理性最终系于教师的教学功力。这种“教学功力”表现在多种方面，在本课的教学中也存在着一些“不到位”的地方，这些“不到位”的地方表现在：(1)提问的清晰度有不到位处。美国鲍里奇等人将“促成有效教学的五种关键行为”的第一条列为“清晰讲授”，他说的是“讲授”，我们也同样可以说，提问的清晰度也是极为重要的。在本课教学中，有3处提问被判断为“表述含糊的”。比如老师想要求学生联系自己的生活，说说“美好的东西”是指什么，但在表达的时候，却说成了一句“在你的生活中，怎么样？”这样的提问就不够清晰，这样就会妨碍教学的有效性。(2)理答的引导有不到位处。上引的片断中就是因为教师没有对学生的回答进行适当的引领，学生的理解仍较为模糊而缺乏应有的深度。再如，教师要求学生想象儿子劳动的艰辛时问：“在你的眼前出现了一个怎样的儿子？”这个问题的表述也不是很清晰，所以学生有些冷场，教师就追问了8个 问题，包括“怎样地忙？”“怎样地顾不上？”“可能会是一幅怎样的样子？”等，其实，我们认为，这里也不一定要这样的“追问”，而可以作适当的引导，如 “请您想象一下儿子劳动的情景”等等。当然，深厚的教学功力不是一时一刻能获得的，细致入微的课堂观察与分析，是教师提升教学功力的重要途径。2．从学科论看，课堂提问的有效性系于教材解读。

从学科论的角度来看，课堂提问体现的是教师对学科的理解，有效的提问系于对教材的正确、深刻解读。

寻找、挖掘教材里学科因素设问并理答，是有效提问的重要特征。3．从课堂论看，课堂提问的有效性系于节奏把握。

课 堂时间是一个恒数，课堂提问应把握节奏，“节奏”的主要依据是学生的思维与感情，有效的提问系于节奏的把握。在我们这节课上，应该说，课堂是有一定的节奏感的，这从我们“课堂提问的分时段情况图”情况来看，特别是提问总数的分布与起伏，还是较有节奏感的。在节奏的把握上，我们提出的建议有两条：(1)提问后应留给学生思考的时间。一些问题留给学生思考时间不够充分，教师往往问题抛出后就让学生回答，这样就导致学生的回答不能如意。(2)整体上问题的数量偏多，可能会导致学生的其他形式学习的时间不够。在集体分析的时候，就有观察者提出，整堂课的“朗读时间”不足。

有效的提问设计干净利落，贯穿了课堂的始终，我们认为，从某种意义上说，或者说在很多的课型中，成功的课堂系于有效的提问，观察我们的提问，研究提问的有效性，提高提问的有效性，是一个伴着课堂教学而存在的永久性课题。

二、课堂观察的技巧

可以说，一位有经验的专业教师，必然拥有较精致的观察技巧，在短时间内，即能敏锐而精确的解读教室内事件的发生，并有能力预防及处理各种教与学的问题。进行课堂观察时，可从以下四个方面的问题来实施： 第一，观察什么？

从观察资料的来源来看，一般地，在课堂观察的过程中，首先要观察从视觉上获得的资料，同时还应注意包括来自听觉、嗅觉、触觉等的其他感官可获得的资料。从 观察者的身份来说，观察对象也会有所不同。如果观察者是该班级的教师，也就是教师一边教学，一边直接进行教室内的观察。此时，观察对象主要是学生的行为与经验，包括学生的学习性行为，学生的人际间互动情况，以及有关学生穿著、仪容、所携带的物品、课桌上下摆放的东西等非学习性行为表现。这些行为表现，都与 其学习品质有关，而且各种迹象都是教师用以判断学生学习状况的重要线索。如果是观察其他人的教室，开始时最好选择对方感到较满意、较具信心的课程观察，而且，事先可与被观察者讨论“要观察什么”、“想达到什么目的”。

从观察的途径和手段来说，如果观察的对象是自己的教学录影带，或是其他教师的教学情况时，则教师及学生的行为及经验，都是主要的观察重点。教师方面则包括讲解能力、提问技巧、教学沟通、多媒体运用、学生行为管理、教学准备、组织、评价，甚至是教师的课堂观察能力等，都是极值得观察的对象。至于学生方面的观察，则同样要包括学生的行为性与非行为性表现。

从教室情境来看，由于教师、学生、教材与环境等因素，以及各因素间交互作用的结果，都足以严重影响师生的教与学行为。因此，在观察师生的行为之余，还要注意观察教室内外的情境，以及教材的使用状况。第二，什么时候观察？

一 般而言，如果是教师在自己的教室内实施的观察，课堂观察则可随时随地的进行，以确实而快速地掌握学生的学习反应，及其在学习上的特殊需求。对于学生的反应及问题，都可依据观察所获得的资料，予以立即性的处理。教师课堂观察的重要价值，就在于学生问题尚未发生之前先机的掌握，以及学生学习反应的密切关注，作 为调整教学行为的依据，协助学生进行更顺利、有效的学习。其 次，如果是直接观察其他教师的班级教学，则必须留意进入现场的步骤，以及何时开始进行正式的观察。基于上述考虑，在观察前应能依据观察的目的，或是观察者所持的理论兴趣，审慎选择观察的情境与对象，并先取得被观、察者的信赖。此观察的目的，并非对班级教学进行批判，相反地，乃在于分享资料，以及与被观察 者、或其它同伴的专业互惠性成长。充份掌握观察的目的与对象之后，再以自然拟情、而不干扰原有情境的态度进入教室，成为教室内的半参与观察者。此种类型的观察，则必须等到观察者效应已逐渐消失，亦即被观察的师生已对外来的观察者，除去防卫、不自在的心态，能够恢复正常的教与学活动，不感到有压力时，才进行 课堂观察。

如 果观察者已事先被安排观察某一教室的教学，或是如实习教师般，已具有进入教学现场观察的合法身份。此时，则可根据个人的观察兴趣，在某些特定事件发生时，才进行较深入的描述与观察，而不必事事详细记载，以减轻观察者的精力负荷。至于其它的细节部份，都仅当作辅助解释事件的线索。第三，采用何种观察方法？

课堂观察的方法，可大体分为划记法（rating scales）和描述法（narrative method）两种。

所 谓划记法，是指在进入教学现场前，已经熟悉相关文献，并且确定将观察的特定行为及经验。另外，也将行为的种类加以类目化，并给予各种行为不同的代号。观察者只要按照划记表上对于各类目行为的界定，进行代号的划记工作与记时即可。此种类型的观察，必须对所观察的行为是否能如预期出现、是否能顺利观察得到，做 过审慎的评估，再付诸实施。

如果使用描述的方法，则观察者必须准备好观察笔记，并且预先设计好记录的格式。基本上，观察笔记的首页要预留填写观察地点、对象、日期、时间，以及观察主题的位置。另外，观察笔记内也应同时规划好描述与评论的空白栏，其中两种空间的比例大约是3：1。观察者在进行观察过程，可以一边在描述栏内，详实的记载某些行为或经验的发生，另一方面也可以利用评论栏，将观察时所产生的即时性想法记录下来。如故对于观察所获得的资料，有所怀疑或是不了解其意义，则可以利用课余时间，与相关的人员进行访谈，或者通过分析文件，获得答案。

然 而，如果是教师在自己教室所实施的观察，由于必须确保教学活动的顺利进行，以及教学的完整性，因此，可以采用描述法。教师大致上仅能就所发现较独特的现象与学生行为，稍作默记、或是作简单的记录，或是在课程进行到一个段落时，稍作休息，再将值得记录的发现，写在观察笔记内。经验丰富的专家型教师，也可以将 观察到的资料立即进行有效的处理。4．如何处理观察资料？

采用量化的划记法，主要目的即在从观察后的统计数字中，看出班级行为的某些倾向，或是与既有的理论相互印证，作为解释班级内师生行为的依据，或将课堂观察所获得的量化资料进行平均数、标准差或是方差检验。

采 用描述法的观察者，必须在当天观察结束后，尽快的将观察资料加以整理与建档，避免时间过长导致遗忘的现象。并且在预计的观察时程完成后，将所有资料进行综合整理与归纳，并加以概念化，以便能从观察中发现值得进一步探讨的现象或问题，或是粗略归纳出教学实践上的某些原则。这些收获都能作为教师进一步集体讨论 的资料，不管是对个人实践理论的建构、或是实际教学行为的修正，都能具有极高的参考价值。

如 果观察者即是班级教师，虽然是采用质的描述方法加以观察，但是由于其记载的内容，大多不够详细或是过于零散，因此，并不能将此种资料当作推论、或是理论化之用，只能经教师整理后，当作日常教学反省以及改进教学的参考。但是，若是教师能将此资料，长期搜集并加以汇整，也可能得到较系统化的发现，成为行动研究 搜集资料的一种形式。尤其能将杂乱的资料加以整理，而且转化为文字，使思考具体化，对于教师的专业反省将有更大的助益。

三、课堂观察的应用

虽 然课堂观察是教师必备的专业能力，但是，课堂观察的应用也并非不受限制。对于教学者而言，课堂观察不仅是一种方法，也是一种探究。课堂观察可视为一种促进教学的方法，可以增进教学目标的顺利达成，提升学习成效；另外，课堂观察也是一种探究，通过这一途径，可以有助于教师发现、分析和解决教与学的问题。因 此，在观察结束，而且整理出较完整的观察结果与发现之后，要对这些发现进行开放性的讨论。讨论的目的，在于更深入地理解事件的背后意义，形成新的教学观念，进一步改进教学。要使课堂观察发挥最大功能，应坚持以下几个原则： 1．反省原则

课 堂观察本身并无目的可言，重要的是，教师能根据观察发现，进行教学前及教学后的反省，协助教师在教学前，即做好各项缜密的准备与计划，而在教学后，也能针对当天的观察发现，省察个人的教学情况。课堂观察必须配合不断的教学反省，才能极大地促进教学的有效性，若缺乏反省而只有观察，对于教学而言，并不能产生 太大的价值。2．同步原则

训 练和提高教师的观察能力，主要目的在于精确解读班级教学情境，作为明智的专业判断与提出因应策略之依据。精熟课堂观察技能的教师，大多能与教学同步进行，在极自然的、甚至是直觉的状况下进行课堂观察，随时根据观察所得调整教学策略，以及与学生互动的型态。因此，课堂观察应用的最高境界，则已和教师的专业直 觉融为一体，成为教师教室日常生活内容的重要一环。3．即时原则

教 师在观察之后，应立即将一些特定的观察发现，记录在教学笔记上，作为综合了解一个班级或某些学生的资料来源。持有这些书面的文字记录资料，能有助于教师个人的教学反省，同时，也能提升教师进一步课堂观察的兴趣。尤其这些观察能成为教师行动研究的资料来源时，则更能说明课堂观察是一种方法、也是一种探究的意 义。上述各种课堂观察应用价值的产生，其基本条件都是教师能在观察之后，尽快进行资料的记载与整理，才能立即显现出资料的意义，作为下一步教学行动的参考。若缺乏此项努力，则不管是观察了他人的教室或是自己的教室，对个人专业反省及知觉的增进，都将极为有限。4．分享原则

目 前的学校大多呈现孤立文化的型态，亦即几乎所有的教师，都极习于单兵作战，很少有机会、而且也不愿主动与其它同僚正式的进行专业议题的探讨。此种学校文化特性，限制了教师专业分享与相互支持的机会，课堂观察也不例外。事实上，最有效的课堂观察，乃是来自观察后的反馈与反刍，尤其能与同僚以及其它教师进行相 关问题的讨论与分析，则能使课堂观察的价值发挥到最高。甚至是与学生共同就观察资料进行讨论，都能有助于教师的教学改进，并增进学生的学习信心。