第一篇：单元整体

单元整体：学习语言文字运用的新体系

文章作者：李怀源 来源：语文教学通讯·小学刊2013·3C

小学语文，历经百年，争论不断，时至今日，难以两全。语文课程目标，要么大到精神灵魂，要么小到标点符号。而学生语文能力不高，已经是一个不争的事实。语文真的那么难教，那么难学吗？需要我们正本溯源，明确方向。

1912年，当时的教育部颁布《小学校令》，在课程设置中提出设“国文”一科，小学语文开始独立成为一门学科。同年，公布《教育部订定小学校教则及课程表》，提出“国文要旨，在使儿童学习普通语言文字，养成发表思想之能力，兼以启发其智德。”明确了“语文”的课程目标。

2011年版《义务教育语文课程标准》）（以下简称《课程标准》）描述：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”语文课程的核心目标是学习语言文字运用。如何学习语言文字运用，需要建立一个新的语文学习体系。

我校历经10年，一直致力于在语文学科让学生学习语言文字运用。10年的过程中，不断发展变革，已经初步建立了小学语文课程的新体系。这个体系我们称之为“小学语文单元整体课程”。小学语文单元整体课程的内容包括：教科书、整本书和语文实践活动，建立了基本的目标体系、内容体系、操作体系、评价体系，在实践的意义上，已经重建了小学语文课程。

确立一个核心目标

《课程标准》中明确提出，“语言文字运用，包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动，存在于人类社会的各个领域。”由此可以看出，语言文字运用包括两个方面：一是听说读写活动中的运用；一是文学活动中的运用。“运用”也有两个层级，一是学习者自身的听说读写运用能力的发展，一是欣赏他人语言文字运用的能力。因此，小学单元整体课程的核心目标是学习语言文字运用。

《课程标准》规定的学段目标不清晰，层级性不明显，有些甚至不可操作，不可检测。如，朗读的目标。第一学段是“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”；第二学段是“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”；第三学段是“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”。这样的规定，6年12学期的区别只在于“学习用”“用”“能用”，而“正确、流利、有感情”根本没有具体要求。这样就造成实际教学中，教师凭个人经验和理解进行教学，致使课堂情感泛滥，而朗读水平不见提高。

小学语文单元整体课程，以学习语言文字运用为核心目标，把课程目标分化到12个学期。每学期的课程目标都从四个方面设计：一是学习能力，二是学习策略，三是学习习惯，四是学习量。能力目标，就听说读写能力等语文能力进行了规定，在不同的年段都有了阅读策略和阅读能力的要求。习惯目标，规定了学生的写字习惯、读书习惯等方面，具体要在每个年段达到的标准。数量目标就是规定了每学期学生要认识的字数，必读8本书，背诵25首古诗词。

在课程目标的指引下，做好课堂教学目标设计。课堂教学目标要以学生为主语，以“能”“会”作谓语来进行表述。每节课只有一个核心的目标。教师要根据所教内容确定一个语言文字运用的训练点。这个训练点要能够从课文的特点出发，确实提高学生的语言文字运用能力。比如，学习《称赞》这篇课文的目标，学习如何去称赞别人。结合课文的语言，学生先要看小刺猬和小獾是如何称赞对方的，知道称赞要从内心出发，要能够使用恰当的语言。然后，教师创设情境，让学生在情境中运用自己的语言去称赞。最后，学生把相互称赞的对话写下来。这篇课文学完，学生就能够对“称赞”有更深理解，也能够在现实中运用。

人文性的目标在课程目标和课堂目标部分都没有明确设计，一是不好检测，二是不好操作，三是不好界定。以人文的方式来教，就是我们的目标。为学生提供广阔的学习空间，不

进行繁琐分析和空洞说教，让学生能够自主学习，能够主动建构语言文字的意义，能够自主架构语文学习的经验体系，我们认为就是最人性化的。

构建两种教学模型

学习语言文字运用是学习目的，也是学习过程。学生只有在语言文字运用的过程中，才能够学会语言文字运用。

单元整体课程下的教学以单元为基本的教学单位；以整合为基本的教学理念；以自主探究为基本的学习方式。改变传统的单篇教学模式，把教科书的单元作为一个单位，增加单元内课文的横向联系，让学生在“比较”的过程中学习，扩大思维空间，提供丰富的语言材料进行比对。一个单元的教学找到一个语言文字运用的点，如，“对话”“细致表达”“改写”等。教师在教学中只是带领学生，学生需要自己发现，自己感悟，自己实践。

现实中的教学需要基本的模型，老师使用这种模型容易教，学生使用这种模型容易学。单元整体教学根据语文学科特点和学生的年龄特点，构建了两种教学模型。

模型一：“识字”“朗读”“写字”“积累运用”

低年级往往与中高年级没有差别，语文教师重课文理解。低年级的课文浅显易懂，学生读几遍就能通晓课文的大意，能够明确课文主题。低年级课文教学无须太多理解，所以，我们把一个单元的教学划分为：识字、朗读、写字、积累运用。完成识字任务，在识字的基础上，能够积累识字方法，懂得识字规律，进行有意义识字。在课内进行朗读指导和实践，让朗读真的成为一种能力，一种习惯，一种学习语文的方式。完成写字任务，有充足的时间在课内写字，做到规范书写。积累词语、句子，在课内能够有效运用。

如，人教版实验教科书二年级上册“小故事大道理”单元，本单元包括《坐井观天》《我要的是葫芦》《小柳树和小枣树》《风娃娃》《酸的和甜的》等5篇课文。

识字模块。运用多种方式识字，通过课题、图片识字，通过读拼音识字，在课文语境中识字。等学生基本完成识字任务以后，进行归类识字，把一个单元的所有生字放在一起，让学生在观察中发现构字规律。学生会发现：“挂”“哇”“蛙”有联系，“狐”“狸”“猴”都是反犬旁，等等。在学生已经认识的基础上，对汉字进行分类，分类的过程给学生充分的自主，学生握有这个单元所有字的字卡，就像拿着一把扑克牌，可以按照自己的规则随意进行分类组合。分类的过程就像一个思维过程，学生在这个过程中动手动脑，用多种方法分类，全班再进行交流。交流的过程，学生会不断使用这些汉字和词语，把识字和应用结合起来。朗读模块。本单元的课文中，对话比较多。因此把朗读对话作为本单元的重点。先出示青蛙与小鸟的三次对话，让学生自由练习。因为这组对话充满童趣，学生容易进入情境，学生读这组对话就是在本色表达，教师不用做太多指导，学生朗读对话的过程也是理解的过程，对话朗读好了，课文也完全理解了。读好这一组对话，再去其他课文中找出对话，用线画下来，同桌练习读。那些课文中的对话前后都有一些提示语，教师提醒学生关注提示语，按照提示进行朗读。学生通过这样的朗读，不仅训练了朗读能力，还学习到朗读的方法。没有提示语的朗读要根据人物的身份读出相应语气，有提示语的，要根据提示语，如“焦急”“笑着”等读出相应语气。这样，学生的有感情朗读就落在了实处，不是随意的拿腔拿调的模式化朗读。

写字模块。写字指导，在完成归类识字的前提下进行“归类写字”。学生按照字形结构来写，在不增加写字数量的情况下，准确地观察字形，能够书写好字的间架结构。“归类写字”让写字也变成了一种有智慧，有思想的行为，而不只是机械训练。

积累与运用模块。积累运用词语。教师引导学生对词语归类，如，无边无际、弯弯曲曲、又细又长、断断续续、无影无踪、迫不及待等。积累运用句子。出示《小柳树和小枣树》中的“春天，小柳树发芽了。过了几天，小柳树的芽儿变成小叶子„„”出示桃树从发芽到结果的四幅图片，让学生模仿课文中的句子，用上连接词，来说几句话。以上是常规的积累运

用，本单元的重点是学习对话。出示《坐井观天》中的对话，让学生观察标点符号有什么不同？教学生认识“引号”。体会句号、问号和感叹号的语气。青蛙如果跳出井口会和小鸟说些什么？同桌两人设计一段对话，来演一演。然后，设计情境“一天，小羊想去河对岸找妈妈，忽然碰见了大灰狼。他们之间会有怎样的对话。”让学生根据图片自编对话。

本单元的教学，以语言文字运用为主要目标，在常规的“归类识字”“正确朗读”“指导写字”“积累运用词语”的基础上，确立了“对话”这个语言训练点，在朗读和积累运用模块，突出了“朗读对话”“学习对话”的重点。

模型二：“预习——理解”“领悟——表达”

中高年级的教科书教学，按照两个模块进行，一是预习和理解，在预习的基础上对本单元的内容进行质疑，根据质疑进行一个单元的教学。学生的质疑，一是词句理解；二是内容理解；三是表达方式。教师根据学生提出的问题和自己的预设进行教学。学生能够读懂的不讲，学生能够讨论解决的不讲。领悟重在领悟文章的表达特点，一是文章的结构特点，同一个主题之下，不同的课文是如何安排的。二是语言特点，每篇课文的主要语言特点是什么。教师带领学生欣赏，从欣赏的角度品评语言。

如，《普罗米修斯的故事》有一段话：“狂风终日在他身边呼啸；冰雹敲打着他的面庞；凶猛的大鹰在他耳边尖叫，用无情的利爪撕裂他的肌体。”有学生朗读后感觉到有点别扭。教师引导学生讨论，这种别扭的感觉是怎么造成的呢？看最前面的词语“狂风”“冰雹”“凶猛”“用”，这些词语不对称，动词所放的位置也是不一致的，这样造成了句式不够工整，所以读起来别扭。得出结论以后，老师带领学生把这段话改成工整的排比句。本单元的课文中，还有哪些句子表达得不够好，学生按照这个例子找出来进行改写。本单元的语言文字运用的训练点就变成了“改写”。学生做得有滋有味，并且很有成效。这样的改写过程，学生对各种句式有真切的了解，并且在写作中会有意识运用。

中高年级的操作板块是大体相同的，在实际操作中还是有变化的。三年级上学期，每个单元都要进行课内的预习，随着年级升高，学生逐步实现自主预习，到六年级下学期，不但是预习由学生自己完成，其他学习板块也主要是由学生自己完成，学生组织讨论，组织评价，教师只是学习的参与者。

打通三个运行板块

单元整体教学除了用以上的模型完成教科书教学，还与教科书的单元相联系，每个单元都包含读整本书教学和语文实践活动教学，这三个运行模块以单元的语言文字运用为基本的整合点，在完成常规语文教学的基本任务，又突出各个板块自己的功能。

如，人教版三年级上册第七单元“科学的思维方法”单元教学。教科书教学分为：“预习——理解”模块与“领悟——表达”模块，读整本书进行了《一百条裙子》的导读，语文实践活动是“有趣的对话”。三部分内容统一在“对话”的核心目标之下。“预习——理解”模块。在整体感知、理解词语后，抓关键词理解课文内容。抓“合二为一”理解《矛和盾的集合》；抓“傲慢”理解《陶罐和铁罐》。然后，小组合作，找到《科利亚的木匣》和《狮子和鹿》这两篇课文的关键词。抓“想”理解《科利亚的木匣》，想什么？想明白了什么？根据什么想的？抓“抱怨”理解《狮子和鹿》，鹿抱怨什么？为什么抱怨？结果怎么样？“领悟——表达”模块。先让学生了解4篇课文的结构，这4篇文章都是先讲述一个故事，后总结出一个道理。再让学生欣赏语言，主要是欣赏《陶罐和铁罐》和《科利亚的木匣》两篇文章里面的对话，进行改写，把《矛和盾的集合》改成发明家和朋友对话的形式。把《狮子和鹿》这篇课文，改成鹿返回鹿群后，把自己的经历与朋友对话的形式。“读整本书”的导读课。《一百条裙子》这本书学生提前没有读过，老师用导读的方式，让学生关注到书中的对话，采用推测的方式，猜想故事的情节发展。

首先让学生来看一段对话。是书中主角旺达和佩琪的对话，让学生试着找出语段中的提示语，读一读，看看在这段话中能获取哪些信息？说说，此时的旺达留给了你怎样的印象？然后，出示书中的句子，让学生猜测平时的旺达是什么样的？与同学的关系怎样？最后，让学生读这本书，建立完整的旺达的印象。

学生读书后，组织学生进行读书讨论，讨论情节的发展，讨论书中的人物，欣赏书中的语言，重点是欣赏书中的人物对话，从对话推想人物心理和性格，是读这本书的主要学习目标。

语文实践活动“有趣的对话”。活动分三步：

一、游戏。出示句子“你真行”。游戏规则，给提示，读句子。分别出示生气、夸赞、怀疑等提示语，让学生来读。学生通过读，明白同一句话，语气不同，表达的意思也不同。

二、对话练习。出示三组对话，分别空出提示语部分。要求填入不同的提示，表达出想表达的意思。

三、根据提示，编写对话。设置情境，学生根据情境，编写后面的对话。通过这三个小活动，让学生感受语言的魅力，也关注到对话这种形式。

在原有的故事情境下，根据合理的推测，把课文改成对话，关注适当的提示语。这是在二年级学习对话的基础上的再次提升。到了四年级，再让学生根据对话揣测人物的心理，然后给学生人物的心理描写，让学生根据心理活动，写出适当的对话。经过这样不断地练习，学生在生活中的对话水平，在习作中的人物对话也会写得越来越好。

评价四项基本能力

小学语文单元整体课程对学生的评价以听、说、读、写四项基本能力为指标。评价分为过程评价和终结评价。评价方式有学生自评、同学互评、教师评价三种。

过程评价就是在平时的语文学习过程中，学校利用自行编写《小学生基本能力简明手册》《家校联系薄》对学生进行评价，每个评价都设置了自评、互评、师评三个方面。前者重在评价学生的听说读写能力；后者重在评价学生的学习习惯。在评价中，都有家长评价栏，家长评价学生在家的读书习惯等。每周放假都要进行这种评价，家校能够沟通，学生在自评、互评和教师家长评价中，能够对自己的学习情况进行定位，做出反思和改进。

终结性评价，一般是学期末对学生做出的评价。评价分为现场测试和纸笔测试。现场测试，是学校语文教师对全校所有学生进行测试，朗读能力、诗文背诵等进行一对一测试。纸笔测试，是用考试卷的形式对学生一学期的学习进行评定。每张期末试卷都分为：听力、阅读、习作三部分。分别测试学生的听力、阅读能力、习作能力。

1.听力测试

测试能力点：（1）提取主要信息。包括主要人物，主要事件等。（2）分辨细节信息。包括时间、地点、人名等。（3）理解判断。根据听取的信息对某些问题进行判断和选择。

2.阅读能力测试

短文体裁包括本册教科书单元中的主要文体。1～2年级，3篇短文，每篇短文字数在200字内。3～4年级，3～4篇短文，每篇短文字数在500字内。5～6年级，4篇以上短文。每篇短文字数不超过1000字。

测试能力点：（1）整体感知能力。“整体感知”要求学生把文章看成一个整体来全盘考虑。例如：要求学生给文章加个题目，明确文章的写作目的，思考文章的主题，以及解释地图或表格的主要涉及范围和作用，等等。（2）提取信息能力。“获取信息”要求读者关注文章的细节，把所提问题与文本中的具体信息建立联系。学生一方面要能够找到文本中直接陈述的时间、地点、人物等具体信息；另一方面，还要能够对这些字面信息加以比较和区分，得到一些隐含在文中的、文章没有直接说明的信息。关注并提取出明确陈述的信息”要求学生找到文章中明确陈述出来的信息，这些信息就在文章的句子或词语中出现，学生可以直接获取。（3）推理判断能力（形成解释的能力）。“解释并整合观点和信息”要求学生超越句子和词语的层面来加工文本，将文本的各部分信息综合起来建立联系，或是更为深入、广

泛地思考文本的内涵。“形成解释”要求学生扩展最早对文章形成的初步印象，对所读内容形成一个完整的理解。这要求学生把文章的各个部分联系起来思考。从这些我们可以看出，无论是哪种评价体系，都重视学生的整体感知，重视学生对文中信息的整合，然后得出自己的结论。如，学生应该能够在全面阅读文本的基础上，联系各个部分的相关信息，对文本进行逻辑上的理解。如，要求学生超越句子和词语的层面来加工文本，将文本的各部分信息综合起来建立联系，或是更为深入、广泛地思考文本的内涵。（4）反思评价能力。要求学生能够把文本中的信息和从其他渠道获得的知识建立联系，利用自己的已有经验对文本中表达的观点进行评价。要求读者首先应该能够全面理解文章中所表达的观点，然后和自己所支持的或根据已有知识经验所形成的观点作比较，证明、维护自己的观点。如，要求学生不受文本影响，客观地思考文本，评价它的性质和适用性。如，要求学生展开对文本的批判性思考。这种对文本的批判性思考包括两个方面，一方面是对文章内容的评价，另一方面是对文章的结构和语言特征等方面的评价。如，要求学生跳出文本，客观地看待文本，对它进行批判性的衡量、比较。（5）领悟表达的能力。根据我们平时的教学，让学生对文中某些词语、句子、段落的表达效果进行揣摩。对整篇文章的表达特点和表达方式进行举例分析。不提倡用“总分总”“中心句”“承上启下”“比喻”“拟人”等进行概念化分析，提倡以具体词句段为例，进行分析判断。

3.习作能力测试

1～2年级，1篇看图写话。3～6年级，2篇习作，一篇实用性习作，一篇创造性习作。结合本册教科书所学内容，确定习作的重点。

测试能力点：（1）审题能力。根据题目的明确要求，完成符合要求的习作。（2）选材能力。学生根据题意，进行材料选择，材料能为文章服务。（3）立意能力。学生选取的事例，表现的意义，能够和题目相符，能够表达自己的思想、观点和看法。（4）语言表达能力。学生能够用自己的方式，文从字顺地表达自己的想法。

对学生基本的字词掌握能力，由教师和学生自己进行。一般是做这样的操作。期末复习时，教师提前把一学期所有需要掌握的生词，用按拼音写汉字的形式，出一张试卷。先是学生自测，给学生一定时间，让学生默写，写完后，学生自己订正，不会写的词语重点练习。过一段时间，再让学生重写这张试卷，写好后，同桌互相订正，不会的词语进行交流，想办法记忆书写。期末考试前，教师组织全班测试，对测试结果进行等级划分。把词语测试的自主权交给师生，目的是把以往重记忆、重理解的词语教学，变为重应用的词语教学。

重视语言文字的运用能力的评价，就让师生从机械记忆的学习中走出来，走向实际运用，通过评价真的改变了教学。

总之，单元整体课程从目标设计，到教学实施，再到学生学习能力评价，都试图把学生学习能力放在第一位，确实提高学生语言文字运用的水平。

（作者单位：山东省德州市跃华学校小学部）

第二篇：浅谈单元整体教学

浅谈单元整体教学

今年的假期备课任务主要是单元整体备课，这为我们的课堂教学提供了新的思路。教学过程中以教材自身编排的单元内容为整体，全面整合这一组课文的教学，让我们收获颇多。

单元整体备课是根据语文课程的特点，以教学单元为研究对象进行整合授课。这就决定了教师在教学之前，应对教材整体结构有一个全面的了解，从全册教学总目标出发，对各个单元的重点和难点有一个明晰的印象，在安排教学时就可以有的放矢。在教学每一单元前，我们要根据教学大纲要求和单元教学的内容，确立教学目标。

确立单元教学目标，要体现听说读写能力训练和思想教育的要求。教师在备课时要通览全组教材，明确本单元的训练重点和它在本册所处的地位和作用，理清本单元训练重点在各篇课文中的教学要求和要达到的教学目的。当然，对各课的知识点有各课的特点，在备课时也要有针对性。

单元整体授课的结构要从整体出发，采用“从单元整体入手－－分课导读－－再回归单元整体”三段式教法。其课堂结构可分“整体感知－－具体分析－－总结深化”三个环节。第一步，要着眼于整体，通过学生初读课文，对教材各单元的课文内容有一个整体印象，掌握梗概，让学生带着问题学习，因为是中学生，已经有了一定的自学能力，教师就不能拘泥于字词和句子的指导，而应该引导学生对单元文章的结构的把握。在此基础上，第二步应提出阅读要求，让学生明确本单元的学习目标，运用学习的基本方法，通过自己的体验，完成学习要求。然后，在教师的引导下讲读课文，赏析课文，指导文作。在对单元整体感知以后，教师就要引导学生剖析各课重点词、句、段的内涵，使其为突出文章中心这个“整体”服务，与此同时，又要从文章中心来探究作者是怎样遣词造句、布局谋篇的，从中领悟其表情达意的写作方法。第三步再回到整体进行强化训练，把感性认识上升到理性认识，促成知识向智能的转化。

所以我觉得单元整体备课首先：要有准备活动——确定主题，确定主备老师，其余教师初备；主备教师提供这样一个框架式的备课给组员们，这就是教学研讨的主要素材。这样老师们在研讨的过程中对教材有了一个全新的把握，并及时的做好讨论记录，有效的提高了备课的效率和质量。其次：研讨活动——针对课题，集体研讨，达成共识。最后再进行“二次备课”。所谓“二次备课”，就是在教师独立备课后，通过集体备课后，再进行第二次独立备课。真正的教学设计是需要执教者在集体备课的基础上来一次归纳、提升和再创造，设计出符合设计教师个性特征与所教学生实际情况的教案。

当然，教无定法，不同的课文不同的单元还要根据教材内容和训练目的来选择决定合适的教学方法，以达到最佳的教学效果。

第三篇：单元整体阅读

单元整体阅读

——课堂教学随笔

（桑植县澧源镇第二小学 张金菊）

拓展阅读，可以是课外拓展，也可以将一组课文作为某一主题内容的拓展。例如：人教版语文三年级上册第三组课文，本组以秋天为专题,由4篇课文组成。《古诗两首》《风筝》《秋天的雨》是精读课文,《听听,秋的声音》是略读课文。课文从多角度描写秋天,有的表达了在秋天里人们对家乡、对亲人的怀念;有的记叙了孩子们在秋天里活动的欢乐;有的描写了秋天美好的景色。教材里处处洋溢着浓浓的秋意,那秋天的山、秋天的雨,秋天的色彩、秋天的声音,都会使人们心中产生不同于对其他季节的感受。

我从口语交际“说说你印象中的秋天” 然后进入本组课文的学习。（这样导入：夏天，在不知不觉中褪去了她的色彩，秋雨，带着清凉、带着温柔，轻轻地，轻轻地，打开了秋天的大门。呈现在我们眼前的将会是一幅怎样的秋景呢？大家快来读一读《秋天的雨》）通过朗读，表演等不同的方式，读懂课文，理解课文，知道课文从秋天的色彩、秋天的香味、秋天的动物三方面对秋天进行了描写。学习过程中，学生学到了从不同的角度去描写某一事物。“菊花仙子得到的颜色就更多了，淡黄的、紫红的，雪白的……美丽的菊花在秋雨里频频点头。”这段话很美，除了美美地朗读，我还引进了不一样风格的、描写菊花的优美文段

“ 瞧!那一朵粉红色的菊花昂首挺胸，豆芽似的花瓣紧紧簇拥在一起，远远望去，既像一个小绒球，又像一个大家族围坐在一起商议什么事情。再瞧那儿，一簇簇菊花堆在一起，在听秋风老师为她们讲故事呢!看她们一个个扬着脑袋，挺着胸脯，坐得端端正正的，大概都想得到秋风老师的表扬吧!”

“秋天到了，公园里长满了菊花，远远望去，它们千姿百态，有的像一个圆球，风一吹，就上下摇摆起来，就像一个个胖乎乎的小脑袋向我们点头;有的像一团卷发，一缕缕发丝在风地抚摸下翩翩起舞;有的菊花一个挨着一个，就像一片彩色的海洋。走近一看，它们色彩丰富，有粉色、黄色、白色、绿色、紫色、红色”

“菊花的叶子呈碧绿色，毛茸茸的外表。有了它的衬托，菊花才会显得更加美丽、更加明艳了。”

“菊花千姿百态，有的像一个害羞的小姑娘，把整个脸都缩到了房子里;有的争奇斗艳，像一张张灿烂的笑脸;有的好似在和我捉迷藏;到叶子下才能找到它们。菊花的花瓣形状也各不相同，有的如节日里盛开的礼花;有的像一个小碗;有的似太阳花的颜色也丰富多彩，红的似火炬，黄的如稻谷，白的像白雪，粉的似睡莲那美丽的花朵，会把你带进一个童话世界。”

上面的阅读材料，有的从菊花的姿态进行描写，有的从菊花的颜色进行描写，有的运用了比喻，有的运用了拟人的写法，这些材料的阅读，不仅加深了学生对菊花的了解，增进了对菊花的热爱，还学到了如何把事物写具体、写生动。《古诗两首》即《九月九日忆山东兄弟》和《夜书所见》都描写了在秋天里人们对家乡、对亲人的怀念。我还引进了：

1、枫桥夜泊【唐】张继（同样写对家乡、对亲人的怀念）

月落乌啼霜满天，江枫渔火对愁眠。

姑苏城外寒山寺，夜半钟声到客船。

2、山行【唐】杜牧（写秋天的美景）

远上寒山石径斜，白云生处有人家。停车坐爱枫林晚，霜叶红于二月花。

3、西江月·夜行黄沙道中【宋】辛弃疾（清凉的秋夜，透出人们丰收的喜悦）明月别枝惊鹊，清风半夜鸣蝉。稻花香里说丰年，听取蛙声一片。

导入第三篇课文的学习：秋天是美丽的季节，我们可以描写秋天的美景、秋的思念、丰收的喜悦，还可以写孩子们在秋天里活动的欢乐。快来读一读课文《风筝》吧。（根据自己的设计思路，本课能准确、流畅、有滋有味地朗读，边读边表演就可以了。）

导入第四课：我们可以看到秋天的美景，闻到秋天的香味，还可以听到秋天的声音，请认真朗读《听听,秋的声音》

单元整体构思，根据教材特点，精心设计，课内拓展与课外拓展相结合，提高学生的语文素养和写作水平。

第四篇：单元整体教学

“单元整体教学”的概念界定及基本流程

1、概念界定：

“单元整体教学”是指在小学语文教学中实施的一种单元集体备课、教学的理念和意识，即以主题型语文教科书的主题单元为依托，在整合教科书选文内容、活动内容、练习内容与链接的丰富的课外课程资源的基础上，进行全盘考虑的教学。

这是基于文本，而又不囿于教材的一种教学形式，是立足于教材本身，执教者本着整体观的教学思想，对一组主题、体裁、题材及语言表达上能寻找到连接点的教学资源进行统整、再开发的一种教学活动形式。

与单篇备课、教学相比，“单元整体教学”更强调学习资源的整合与生成，着眼于语文学习的综合性、实践性，重视学生“学”的过程，强调一个时段内语文实践活动的“整体推进”，以求实现语文素养的整体提高，语文能力的逐步提升。

2、基本流程及说明

整体感知→部分感悟→整体回顾

（整体观照，确定目标）（资源重组，推进能力）（把握规律，整体提升）

整体感知”是在单元内容学习之前，进行单元“导读”。其具体操作为：以学生生活经验“导趣”，以单元导语“导学”。以“文本、插图”导读，以“实践活动”导行，使学生初步了解本单元内所有学习内容的大意，初步感知单元专题的情感意识，孕育求知欲望；与此同时，教师相机指导收集相关资料，为部分感悟做准备。

“部分感悟”指分块学习。该环节是一个“静中有动”“动中有静”的学习活动过程。它依据教材特点，可顺课次学习；也可依学生意愿，从多数学生最感兴趣的一课开始，进行精读训练，其余内容，可根据深浅难易度酌情采用不同学习方式；还可根据学习需要进行学习内容的重组。同时，在进行分块学习时加强序列性，注重能力的增量，实现语文素养的提升。

“整体回顾”，即学完本单元后，进行整体回顾交流：我学到了哪些知识，我掌握了哪些学习本领，在此基础上发现规律，深化收获，并相机向课外拓展：一面组织汇报课外阅读、课外实践感受，交流积累收获；一面发现新的问题，引向更广阔的实践空间。

第五篇：单元整体教学模式

单元整体教学模式研究

张志琴

我们把单元整体教学分为7个模块，每个模块大概为2课时。预习模块；理解内容模块；领悟表达模块；口语与习作模块；整本书阅读讨论模块；语文实践活动模块；检测模块。大概用14个课时完成包括“教科书教学”、“整本书阅读”、“语文实践活动”的教学。

预习模块：让学生整体感知课文，整体感知单元的学习内容。整体感知的基础上，能够读通、读懂课文，能够划出不懂的地方。在不同的年段要求不同：一二年级，就是让学生自己读读课文，划划生字词；三四年级不但要读课文、划字词，还能够提出问题；五六年级，读课文、划字词、提问题时要注意多个角度，比如主题的角度、体裁的角度、表达的角度、个人的观点等。

理解内容模块：理解内容模块有两个任务：一是理解内容，二是体会感情。理解内容就是在教师的带领下，通过解决提出的问题，能够复述、解释、重整文本，获得自己的体会。在理解了文章说了什么以后，还要能够体会到文字背后传递的情感、态度和价值观。

不同年段，对理解的要求不同。一二年级能够知道文章讲了什么就可以了。三四中年级，不但要知道讲了什么事，而且对某些细节能够联系上下文进行解释。五六年级，不但要知道讲了什么，而且能够对文字中的信息进行整合，通过推理论证得到问题的答案。

领悟表达模块：领悟表达模块也有两个任务：一是领悟表达，二是欣赏评价。领悟表达，就是在教师带领下对文章的表达方式进行研究，从体裁、表述方式等方面对文章进行探讨。欣赏评价，就是在领悟和接受的基础上，从读者的角度，对文章好的地方进行欣赏，对文章某些地方提出自己的看法，或者能够进行修改。本模块重点培养学生，伸展、评鉴和创意阅读的能力。让学生在接受的基础上又能够提出自己的观点和看法。

不同年段，对领悟表达的要求是不同的。低年级，领悟表达重在词语和句子，理解重点句子的表达作用和表达效果，可以通过替换词语等方式进行体会。中年级重在领悟句子和段落的表达效果，能够对一些表达方法进行辨析，能够通过具体的语言点，感受到作者表达的独特性。高年级除了领悟词句段的表达效果外，重在对文章篇章结构的领悟。

不同年段，对欣赏评价的要求也有不同。低年级的欣赏评价，只要能够用朗读的形式把自己觉得好的地方读出来即可。中年级，要能够对具体的词句说出自己的看法，还要能够用朗读的形式表现出来。高年级，能够用自己的话说出对文章的看法，还要能够提出自己的见解。

口语交际与习作模块：教学中对人教版“积累运用”中的“口语交际”“习作”“交流平台”等进行整合。先从教材的设计来看，结合“口语交际”的要求和“交流平台”的内容，设计口语交际的话题。从口语交际向习作进行自然过渡。口语交际的内容往往与习作的内容紧密相连。口语交际的过程往往也是习作指导的过程。

整本书阅读讨论模块：整本书的选择要和教科书中的单元有密切的联系，有的是主题的相似，有的是体裁的相似，有的是内容的相似，从这些相似点入手寻求结合点，然后确定应该读哪本书。选好书以后，给学生足够的时间进行自由阅读。

一二年级阅读整本书，可以由教师讲给学生听。三四年级，教师可以先进行导读，激起读书兴趣，学生在阅读期待中阅读。五六年级，可以让学生自由阅读，提出自己的问题。自由阅读以后，进行读书交流。读书交流大概分为两部分：一是理解内容、体会感情；二是领悟表达，欣赏评价。大体的操作方法与理解内容和领悟表达模块相类似。不同的是，学生自主阅读的空间更大，学生自由发表见解的机会更多，学生进行细节挖掘的时间更长，培养学生伸展、评鉴、创意阅读能力的机会更多。

语文实践活动模块：“语文实践活动”与“语文实践”有区别。“语文实践”是指学生听说读写等一切与语文能力有关的实践，在前面任何一个模块中，学生都是在进行“语文实践”，并且是在语文实践的过程中学习、发展、提高。“语文实践活动”，是以某种语文实践为主所组织的活动，活动因素多，参与程度高，每个学生都能在实践活动中得到锻炼和提高。

“语文实践活动”的组织大体可以分为两种方式：课内的语文实践活动和课外的语文实践活动。课内语文实践活动，可以和单元联系。比如，在上完人教版四年级童话单元，整本书阅读讨论了《木偶奇遇记》，安排了“编写剧本”的语文实践活动，让学生把自己写的童话或者《木偶奇遇记》中的某个段落编写成剧本。编写剧本，一是让学生简单认识剧本与文章的不同，二是让学生通过实践，把自己的文章进行精细化描写，让人物形象更丰满，目的是锻炼学生文字的表现力。编写以后，让学生分小组设计表演，学生再通过表演加深对剧本的理解，边排练边修改。最后，在全班进行表演。同样是“编写剧本”，每个年级都可以进行，只是要求不同，四年级能够按照剧本的基本样式对人物语言动作进行细化就可以了。

五、六年级可以在语言刻画和表演上再提高要求。

由于单元整体教学是我在学习与尝试的阶段，因此暂时我只是实行前三个模块。在今后的教学中我会把后面模块也操作起来。