第一篇：合作学习理论

合作学习的理论基础有以下几类;(1)社会互赖论。认为群体是成员之间互赖性可以变化的动力整体,各成员之间的互赖有其差异性。(2)选择理论。是一种需要满足理论,学校则是满足学生需要的场所,依照此理论,不爱学的学生,绝大多数不是“脑子笨”,而是“不愿意学”。

(3)发展理论。来源于维果茨基本的发展区理论与皮亚杰的认知发展理论。(4)精致理论。认知学的研究证明,如果要是信息保持在记忆中,并与记忆中已有的信息相联系,学习者必须对材料进行某种形式的认识重组或精致。精致的最有效方式之一是向他人解释材料。(5)接触理论。认为人际间的合作能提高小组的向心力及友谊。(6)人本主义学习理论。罗杰斯认为同伴教学是促进学习的一种有效的方式。(7)自控理论。威廉·格拉塞博士认为人的行为内驱力来自人的固有的需要。学生有3 种需要:对爱的需要;对力的需要;对自由、娱乐的需要。(8)建构主义学习论,认为个体是

在与世界环境相互作用的过程中积极建构,改组自己的认知结构而进行学习的,学习涉及到学习者之间的相互效仿、协助和激发。

第二篇：合作学习理论

（二）发展理论

合作学习的目标结构理论是从动机的角度出发，强调了合作目标对学生从事学业任务的诱因影响，而发展理论则从认知的角度出发，重视合作学习对完成任务效果的影响（在达到小组目标的过程中是否每个小组成员都提高了自己的认知水平）。

发展理论主要是皮亚杰学派的观点。其最基本的假设是：在适当任务中，孩子们之间的相互作用提高了他们对关键概念的掌握和理解。前苏联学者维果斯基将最近发展区定义为，儿童独立解决问题时的实际发展水平，以及在成人指导下或与更有能力的同伴共同探讨、进行问题解决时的潜在发展水平之间的距离。也就是说，他认为除了成人指导之外儿童与同伴共同完成任务、讨论问题，也可以提高他们已有的认知水平。因此，他认为合作活动比个体活动更为优越，可以加速儿童认知水平的发展。

同样，皮亚杰学派的其他研究者也强调了这一观点重要性，他们认为，通过儿童的相互作用可以更迅速地掌握知识。他们关于守恒性的研究支持了这一观点。这些研究结果表明，当同龄的守恒儿童和未守恒儿童一起完成需要守恒概念的任务时，未守恒的儿童会迅速发展自己的守恒概念。还有一些研究发现当两名均无守恒概念的儿童在观点上不一致时，也会在相互的讨论中形成一致观点从而获得守恒概念。

另外，一此研究者探讨了儿童在小组中担任辅导者和被铺导者的不同角色对认知的影响。被辅导者通过同伴的解释和帮助，提高了认知发展水平。辅导者进行辅导时需要重新组织材料并抽取最重要的材料进行讲解，这也进一步巩固了他们已学的知识，使他们在学习上获益。

在这些发现的基础上，皮亚杰学派的许多人倡议在学校中开展合作活动。他们指出学生在学习任务方面的相互作用将导致他们认知水平的提高。学生们可以通过讨论学习内容、解决认知冲突、阐明不充分的推理而最终达到对知识的理解。

从合作学习的目标结构理论与发展理论中，我们可以看到，无论是从动机的角度还是从认知角度来看，合作学习方法都是一种具有优越性的教学方法，那么，在具体的教学实践中如何有效运用这种方法呢？

第三篇：合作学习理论介绍

合作学习理论介绍

珠海拱北中学 黄谨

（一）合作学习的历史溯源

1.思想溯源

二千多年前，我国就产生了合作学习的思想。《诗经·卫风》中指出“有匪君子，如切如磋，如琢如磨”；教育名著《学记》中也提出“相观而善谓之摩”“独学而无友，则孤陋而寡闻”；许多私塾都采取“高业弟子转相传授”的办法教学；书院更是盛行“切磋”之风；二十世纪三十年代，著名教育家陶行知先生大力倡导“小先生制”。这些提法、行为都体现了合作最基本的理念——互相帮助，共同发展。

在西方，亚里士多德、柏拉图、奥勒留、托马斯·阿奎那等人都曾在著作里论述过合作学习的思想。如：亚里士多德认为营造一种合作式的宽松的学校气氛，能激发人求知的本性，有利于人潜能的发挥。公元一世纪，古罗马昆体良学派就指出学生们可以从互教中获益，他始终强调一个观点“大家一起学习，可以互相激励，促进学习”。文艺复兴时期捷克的大教育家的夸美纽斯也在其著作中明确提出，学生不仅可以从教师的教学中获得知识，还可以通过别的学生获取知识。启蒙时期，法国的卢梭、英国的洛克、美国的杰弗逊和本杰明·富兰克林都曾指出过合作的思想。

2.实践溯源

除了在个别教学中小范围实践合作学习的理念之外，十八世纪，约瑟夫·兰开斯特和安德鲁·贝尔开始在英国广泛使用合作性学习小组；19世纪初，合作学习的方式传入美国，并不断发展。教育家帕克和杜威都做出了重要贡献。帕克认为学校是最适宜于实现民主并让儿童共同学习和共同生活的地方，他的“昆西教育改革”取得了巨大的成功；杜威则把合作学习作为“从做中学”教学方法的组成部分。

而通常我们所现在普遍谈论的，其实是指二十世纪六七十年代在美国重新兴起且至今都盛行不衰的合作学习。它的“重新兴起绝非偶然，它既反映了自1957年前苏联成功发射人造卫星后，美国朝野要求大面积提高教育质量的呼声，也是对传统教学形式的反思和对传统评分制的批判。”（王凯《论合作学习的局限性》）而它一旦兴起，就迅速发展，现在“合作学习已广泛地应用于美国、以色列、新西兰、瑞典、日本、加拿大、澳大利亚、荷兰、英国、德国等国的大中小学教学”。（高艳、陈丽、尤天贞《关于合作学习的元分析》）

（二）合作学习的基本内涵

国外对合作学习进行了较为深入的研究，但在不同的国家，合作学习的研究角度、实践方式、学习模式、甚至表述称谓都相差甚远。如（北京教育科学研究院基础教育教

学研究中心孙伟《什么是合作学习》）：

合作学习的主要代表斯莱文教授认为：“合作学习是指使学生在小组中从事学习活动，并依托他们整个小组的成绩获取奖励或认可的课堂教学技术。”

美国明尼明达大学合作学习中心的约翰逊兄弟俩认为：“合作学习就是在教学上运用小组，使学生共同活动以最大程度地促进他们自己以及他人的学习。”

合作学习的主要代表人物，以色列特拉维夫大学沙伦博士对合作学习进行了这样定界：“合作学习是组织和促进课堂教学的一系列方法的总称。学生之间在学习过程中的合作则是所有这些方法的基本特征。在课堂上，同伴之间的合作是通过组织学生在小组活动中实现的，小组通常由3-5人组成。小组充当社会组织单位，学生们在这里通过同伴之间的相互作用和交流展开学习，同样也通过个人研究进行学习。

我国教育学者王坦认为：“合作学习是一种旨在促进学生在异质小组中互助合作，达成共同的学习目标，并以小组的总体成绩为奖励依据的教学策略体系。”等等。

尽管存在种种不同，但我们不难看出合作学习是以生生互动合作为教学活动主要的取向的，学生之间的互动合作为其共同特征。当然，还存在以师生互动、教师间互动及

完全互动为特征的合作学习，同时，对任何一种形式的合作学习来说，有五个共同的基本要素是不可缺少的（嘎斯基著，王坦译：《合作掌握学习的策略》）。一是积极的相互依赖，使小组成员确信他们“同舟共济”；二是面对面的交互作用，确保小组成员能直接交流；三是个体责任；四是合作技能，即与他人在小组中协同学习所需要的组织能力、交流能力、协同能力、相互尊重的态度等；五是集体自加工，小组成员采取自我检查或反馈方式考查集体学习

进行得如何并提出改进措施。

（三）合作学习的基本理论

以上述特征和要素为基础的合作学习之所以能长盛不衰，广泛传播，并不断发展，甚至被认为是“当代最大的教育改革之一”（埃利斯和福茨《教育改革研究》），与其有众多的理论支持是分不开的。能支撑合作学习的理论主要有（张晓玲《合作学习研究的回顾与展望》）：（1）社会互赖论。认为群体是成员之间互赖性可以变化的动力整体，各成员之间的互赖有其差异性。（2）选择理论。是一种需要满足理论，学校则是满足学生需要的场所，依照此理论，不爱学习的学生，绝大多数不是“脑子笨”，而是“不愿意学”。（3）发展理论。来源于维果茨基本的发展区理论与皮亚杰的认知发展理论。（4）精致理论。认知学的研究证明，如果要是信息保持在记忆中，并与记忆中已有的信息相联系，学习者必须对材料进行某种形式的认识重组或精致。精致的最有效方式之一是向他人解释材料。（5）接触理论。认为人际间的合作能提高小组的向心力及友谊。（6）人本主义学习理论。罗杰斯认为同伴教学是促进学习的一种有效的方式。（7）自控理论。威廉·格拉塞博士认为人的行为内驱力来自人的固有的需要。学生有3种需要：对爱的需要；对力的需要；对自由、娱乐的需要。（8）建构主义学习论，认为个体是在与世界环境相互作用的过程中积极建构，改组自己的认知结构而进行学习的，学习涉及到学习者之间的相互效仿、协助和激发。等等。

但正如斯莱文在《合作学习与学生成绩：六种理论观点》中所说：“所有这些观点在某些情景下都可证实是正确的，但没有一种观点可能在所有情景下既是必要的又是充分的”。合作学习正是从这些理论中汲取不同的观点并进行相互补充，才为自己提供了

坚实的理论基础。

总的来说，这些理论的共通之处在于，人是生活在群体中的，除了竞争还有合作关系的存在。不管是否真正关心集体的利益，群体总会产生互赖的关系。就学生而言，学习是一个与他人一起进行建构的过程，只有与同伴一起才能更好的认知、更快的解决问题。从学生的心理需要而言，他们也需要被关注、被认同，能够自我实现。

（四）合作学习的研究现状

1.国外合作学习模式介绍

合作学习在西方国家经过了几十年的发展，“据资料显示，仅在美国，合作学习的方法与策略目前就不下百种，这其中还不包括每一种方法的变式”（高艳《合作学习的分类、研究与课堂应用初探》）。但这些方法和策略可以划分为三种主要的类型（约翰逊等著，刘春红等编译《合作性学习的原理与技巧》）。

①正式的合作学习

正式的合作学习有固定的小组成员，而且组员之间的关系会持续一段时间，同时小组任务明确。通常来说，其组织方式主要有：斯莱文提出的小组分层计分法（STAD）和小组活动比赛法（TGT）、小组促进法（TAI）、合作性读写一体化法（CIRC）、阿伦森提出的吉格索法（JigsawMethod）、沙兰提出的团体调查法（GI）、约翰逊提出的共同学习法（LT）和小组教学法（Small-GroupTeaching）、FIC模式、结构方法模式等等。这些模式的共同点是它们都试图将学习小组置于某种合作程序中，使学生在积极的相互交往中增进智力和社会性的发展，但它们采取了不同的途径和手段以确保学生协同活动顺利进行，从而体现出各自不同的特点，同时也有不同的适用范围。

②非正式的合作学习

这种合作学习也许只持续几分钟已完成简短讨论。如：密友（同伴）阅读法、对话记录法、读书会、思考（同伴）交流法等等。它们中的许多“没有得到充足的研究”（斯莱文著，王坦译《合作学习的研究：国际展望》），但也有资料表明这些模式同样是“经过检验证实是靠得住的”（HareyDaniels等著，余艳译《最佳课堂教学案例》）。

③合作性基层团体

合作性基层团体是指合作基层小组。小组由不同性质的成员的组成，代表学校里不同性别、能力、文化背景甚至种族的群体，他们之间的关系持续时间更长一些。约翰逊

等人的研究一般针对大学教育。

总的来说，合作学习的研究大致分为三个层次（《关于合作学习的元分析》）：一是集中于合作学习的理论基础的研究，由二十世纪三十年代的先驱研究者勒温和道奇发展起来；二是集中于实证的研究，由斯莱文等后继者发起；第三个层面的研究中，史蒂文森和斯莱文进行了合作学习的评估工作研究，表明适当地运用合作学习可以提高各种

类型学生的学习成绩。

2.国内教学实践经验总结

我国对合作学习的研究时间不长，但也创造出了一些各具特色的合作学习模式，主要有：①分层-合作学习模式，它是以分层教学、分层评价为操作基础，以小组协作为形式先进性分层指导，并相互协作共同进步的教学组织形式；②互助-合作学习模式，它是以学习小组为基本形式，系统的利用教学中的动态因素互动，促进学生的学习；③建构-合作学习模式，它以建构主义学习理论为指导，以小组协作为组织形式，以学生合作为主要活动，以培养实践能力和创新意识为目的；④自主-合作学习模式，它是将自主学习中学生自主探索的特征与合作学习中学生积极互动的优点相结合的一种合作性学习方式；⑤自主-合作-探究学习模式，这是新课标倡导的三种学习方式。

3.合作学习的潜在弱势

西方研究者指出，尽管小组学习能够为学生提供有用的学习经验，但作为一种有效的学习策略，它与其他教学模式一样，也存在一些缺点和局限性。如：历史局限性、理论观点与教育实践存在不一致、日常教学中合作学习的效果远低于实验室效果、合作学习的使用条件没有得到清晰的界定、合作学习的多元评价体系还没有建立等等。

在我国的实践中，也有许多问题。如：教师缺乏合作学习必须的技能、没有深厚的合作学习的理论基础，研究者与教师、教师与家长等方面缺乏合作等等。尽管如此，合作学习在我国还是有着光明的发展前景（郑金洲主编《合作学习》）。

第四篇：小学班级管理合作学习理论探讨论文

随着我国社会经济的快速发展，我国教育行业在实际发展的过程中面临着更大的考验。当下，我国小学教育面临着诸多教学问题的困扰，在实际教学中如何有效的提高小学教学的质量，成为当下社会与教育部门所需要关注的重点问题。

1合作学习理论下的小学班级管理措施

1.1实现课堂互动化

实现“课堂互动化”能够有效促进学生间的交流与合作，在培养学生合作能力的基础上提高了学生的学习质量。互动化教学在实际应用的过程中，通过有效结合合作学习理论，对小学班里管理过程中出现的问题实行学生自主管理，以小组的形式在班里内开展学习问题与实践问题的讨论，构建班级管理负责人，通过分层讨论与探究，在学生的互动研究过程中有效提高了学生的学习质量与学习兴趣。汕头市某小学在实行“课堂互动化”这一全新教学模式的过程中，充分运用早读时间，以学习委员作为岗位负责人，在班里中实行分组，针对昨天学习过程中存在的学习问题进行研究与探讨，然后由班主任对探讨结果予以评价，并且对解决问题的学生予以表扬和鼓励。通过这种互动交流的模式有效完善了该校小学班级的管理，为今后的教学工作提供了极大的帮助。

1.2优化学生成就动机

在小学班级的课堂教学过程中，有效的鼓励与赞赏可以帮助学生更好的进行学习，因此，在针对当下小学教学质量进行改善的过程中，优化学生的成就动机，成为教学优化过程中不容忽视的重要环节。在学生的学习过程中，学生的成就动机越高，其成功的可能性也就越大，针对这一问题，相应的在办理管理过程中为学生营造更加适宜的学习环境，让学生在这种环境中感受到更大的成功可能性，以此鼓励学生努力学习。上海市某小学在优化学生成就动机的过程中利用“利益共同体”这一全新的管理机制，有效改善了该校学生的学习状况。在实际教学过程中，该校以语文课程为重点改革对象，通过将学生进行分组，然后对每组学生制定相应的学习目标，例如作文竞赛一等奖、诗歌朗诵比赛获得优胜、期中考试成绩获得提高等。通过对每个小组予以学习动机的制定，充分激励了学生的学习态度，为学生在今后的学习过程中提供了正确方向。

1.3强化学习目标管理

在合作理论的实际应用过程中，通过在班级内进行目标管理的强化，可以极大提升学生的自主能力，让学生在小组学习的过程中互进互助，共同解决问题。基于班级目标与学生学习目标的强化，在实际的教学过程中，通过小组的合作学习模式，为学生小组制定相应的目标，以构建目标向导为主要研究方向，让学生在集体学习的大环境中有效树立自身的学习目标与班级的共同目标。淮安市某小学在强化学习目标管理的过程中，通过开展优秀班级的评选活动，在校内发起了合作学习的班级管理模式，通过对学生进行针对性的分组，再对每组学生进行学习目标制定，让学生以团队的形式，独立解决学习问题，活动实施过程中还相应的评选出了多位学习组长，让小组长对每组学生的问题研究质量进行正确评估，以此在合作学习的过程中，充分锻炼了学生的文问题解决能力与目标管理能力，为该校今后的教学奠定了扎实的基础。

1.4培养学生自主管理

自主管理是学生在学习过程中有效地学习质量保障，在小学教学的过程中，很多教育工作者往往不会重视培养学生自主管理的能力，普遍存在的“照本宣科”与“应试教育”极大的扼杀了学生的自主管理意识，对我国当下的小学教学造成了极大的发展阻碍，因此，在针对我国小学教学问题进行改善的过程中，培养学生自主管理意识是正确有效的问题解决手段。长沙市某小学在教学过程中针对该校所存在的教学问题进行了相应改善，以培养学生自主管理意识为主要改善目标，施行了因材施教、以人为本的全新教学方式。在实际教学过程中，该校通过将合作学习与自主管理有效结合，施行合作学习小组的学习模式，通过让学生在集体学习中相互取长补短，有效弥补了自身的不足。同时，该校在实际教学中强化了学生的主体作用，以学生为中心制订符合个体学生的独立学习目标，让学生在自主管理的基础上进行各个阶段的综合学习。该校还开展了学生风采展示的专项活动，将学生自身能力进行展示与发掘，通过将自主管理进行放大的方式，有效改善了以教师教学为主的传统教学方法，使该校教学在合作学习理念的引导下，满足了学生个体发展的实际需要。

2合作学习理论下小学班级管理模式的优势

2.1提升了学生自我管理意识

在合作学习理论实际应用于小学班级管理的过程中，教师作为课堂上至关重要的引导者，在这一过程中有效的对学生起到了监督作用，通过合作学习模式，学生在学习的过程中更加实现了学生间的相互监督与相互鼓励，为学生更好地完善自我与自我管理提供了有效的帮助。在学生群体相互交流与督促的过程中，使学生更加自觉的遵守办理管理制度，极大的改善了传统教学中出现的诸多问题，真正实现了学生的自我管理与自我监督。

2.2促进了学生综合素质发展

在合作学习理论实际应用于小学班级管理的过程中，学生以小组形式完成各自相应的学习任务，在问题探究与解决的过程中，学生自身能力得到了充分的锻炼与提高，为学生今后的学习提供了有效帮助。同时，学生群体间进行相互探讨的过程中，学生的交流能力与学习能力更得到了极大的提升，这为学生今后的学习奠定了良好的发展基础。

3结语

综上所述，小学教育作为我国教育事业的基础，是中国教育事业的重要组成部分，而在小学班级管理模式中实际运用合作学习理论，可以有效帮助学生更好地进行学习，值得推广。

第五篇：校本培训(合作学习理论与实践)

独田中心学校《合作学习理论与实践》培训实施方案与要求

一、组织机构：

成立独田中心学校《合作学习理论与实践》培训领导小组。组长：苏剑波

副组长：戈国军杨志远李怡华

组员：各备课组长

成立独田中心学校《合作学习理论与实践》培训专家组。组长：苏剑波

副组长：戈国军杨志远

组员：李怡华苏明杨仕如谭自红

负责指导和验收工作。

二、职责

组长：全面负责本次培训的指导和监督工作。

副组长：落实校本培训的具体工作；戈国军副校长负责指导初中部的工作；杨志远副校长负责指导小学部的工作；李怡华主任负责总体培训工作。

组员：谭自红、苏明负责档案收集、整理、归档工作；各备课组组长负责收集、检查本组成员的各项材料。

三、培训时间及安排

1、培训时间：2011年10月17日——12月24日

2、学校组织不少于10学时的讲座，具体由到昆明参加杜郎口中学教学模式培训和鄂嘉中学参、大庄小学观学习的教师主讲，分别是：苏

剑波李怡华戈国军杨志远谭自红杨仕如苏泽东 杨军才王存梅普文生苏明彭发昌李秀芝彭发明戈国艳余艳郭兴宇等教师。

3、学习时间的安排：（1）、集中培训时间：利用教师例会和晚自习时间集中培训。（2）、培训形式：a、外派教师经验交流；b、各备课组组观看杜郎口教学光碟（4次）。

4、自学阶段：2011年10月17日——12月24日；各教师完成计划、读书笔记（教学反思、总结）、教学设计。

5、检查验收：

各备课组第一次：2011年11月5日——11月11日；第二次：2011年11月25日——30日；第三次：2011年12月20日——24日。专家组：2011年12月25日——28日。

6、整改提升：2012年2月——4月

四、培训要求：

1、每位教师要写1份不少于1000字的学习培训计划。

2、完成5000字学习培训的读书笔记。

3、写一篇1500字左右的培训总结或心得、反思。

4、完成一个1课时的教学设计。

5、各备课组在学习期间对本组教师进行三次督查并进行批注和评定。

6、专家组对每位教师进行三次总体评价。

独田中心学校教科处

2011年10月10日