第一篇：浅谈新课程背景下教师评价模式的改进

浅谈新课程背景下教师评价模式的改进

教育评价是教育科学研究的重要领域之一。教师评价是整个教育评价中的一个极其重要的组成部分。当前，很多学校都进行了学校内部管理体制改革，内容涉及校长负责制、教职工聘任制、校内结构工资制、教师奖惩等，加上教师专业技术职务的评审与聘用工作的制度化，这些都促使教师评价的工作必须走上科学化的轨道。如果没有对教师的比较客观、科学的评价，那么对教师专业技术职务的评定、聘任及对教师的奖惩就会成为问题。

一、对教师评价理论和模式的基本认识

长期以来，教育界一直致力于教师评价的研究，一般说来，教师评价制度可归纳为发展性、管理性、放任性和判决性四种教师评价模式。这四种教师评价模式具有不同的价值取向，也表现出不同的评价风格，通常被不同类型的学校所采用。有时候，这四种教师评价模式彼此之间不是完全独立的。学校在采用某种评价模式时，常常根据自身的条件和要求，在某些方面作出适当的调整。如果仔细研究一下这四种教师评价模式在具体实践中的关系，就会产生你中有我，我中有你的感觉。?不言而喻，放任性教师评价模式和判决性教师评价模式是最糟糕的教师评价模式。而管理性教师评价模式虽被广泛地应用，但也同样暴露出它的缺陷，譬如，过分注重组织目标，格外突出等级地位，十分强调学校领导的权威，较少承认教师个人的作用和自主发展。有人批评说，教育改革形势变化迅速，管理部门制定的组织目标不可能一成不变，应该经常得到修改或调整。在实现组织目标的过程中，必须考虑教师个人的未来发展目标，否则不可能最大限度地发挥广大教师的积极性。发展性教师评价制度顺应管理理论和心理学理论的发展趋势，强调教师个人在学校组织中的价值，相信教师个人具有作出正确判断的能力，同时承认教师个人的发展需求与组织的发展需求的一致性。发展性教师评价模式是在与管理性、判决性、放任性的教师评价模式的比较和斗争过程中产生的。教师评价制度的变化，经历了从原来以奖惩为目的的教师评价制度转变为以教师未来发展为目标的教师评价制度，并由原来较多地采用终结性评价转向更多地关注过程、提倡观摩，交流和设定新目标。

在学校所有的管理环节中，人的因素无疑是最重要，也是最值得研究的，科学的教师评价制度和体系，应该是既能做到客观公正的评判，更能促进教师的专业成长，从而更好的促进组织目标的实现，这正是我校教育教学管理中正在尝试和思考的问题。二，我校现行教师评价基本体系和实践

我校现行教师评价的基本体系，是以2002年6月教代会审议通过的《期末综合考评办法》为主框架，该《办法》设定了考评的原则、方式和程序等，《办法》明确要坚持客观公正、民主公开、注重实效的原则，坚持定性与定量相结合的原则，坚持将日常过程考评和期末终结考评相结合的原则，并采用个人总结述职、群众民主测评及考核小组考评相结合的形式。为了使评价体系更具岗位针对性，同时也便于操作，学校分别制定了教师和行政人员《期末综合量化考评细则》，细则按德能勤绩四大板块，针对教师的职业岗位特点，将最重要的工作点梳理成40条，根据不同工作点的重要程度、频度大小及其在整个工作中的份量分别赋分。40条基本覆盖教师的基本素养，专业基本功，主要工作的完成情况，工作实绩以及工作态度和劳动纪律等方面内容。

在系统评价推行之初，我们即认为，《办法》和《细则》既是一套评价标准，更是系统的组织目标，它应该为教职工所熟悉、认同，并且成为工作的指南。因此在评价体系的构建过程中，尤其是《细则》的编制过程中，我们让教师广泛参与讨论，并通过教代会审议确定，这更增强了《办法》和《细则》在教师评价和教学管理中的权威性。《办法》和《细则》提供的仅是一个教师评价的基本平台，其实际的运行还需要诸多的支撑，其中最重要的有三个方面：一是评价实施的主渠道，二是信息的收集、梳理和反馈，三是相应的制度建立。为此，我校建立了三次教学检查制度，作为评价实施的主渠道，由教务处牵头，教研室协助执行，三次教学检查分别在期初、期中和期末，各有侧重，期初侧重检查教学计划及备课情况，期中侧重作业、备课、学生家长评教等，期末综合检查。针对过程评价信息的采集，我们设计了一份量表，将40条按评价内容分解到相应的职能处室，主要有教务处、办公室、教研室、政教处，由各职能处室负责日常的记录和统计，期末汇总。此外，我们还配套建立了教学常规要求、集体备课、定期反馈等制度。在我们的管理体系中，教师评价体系起码可以辐射联动到教学管理、师资队伍建设、奖惩及分配制度等诸多管理问题。为了加强管理过程中课堂教学的全面监控，我们同步实施广泛的集体随堂听课制度，为了增强评价过程的交流沟通，促成教师的反思，我们适时组织“师生评教实话实说”活动和教学恳谈活动。

在评价的综合阶段，我们采用个人总结述职、同事评议测评及考核小组考评相结合。应该说，个人总结述职在一定程度上促进了教师参与评价的意识，增进教师间的交流，也是对教师自我分析评价作用的认可。同事间的评议测评，扩大了评价交流的渠道，体现了评价过程中的民主性。而恳谈制度，作为评价反馈的主要机制，虽费时费力，但对增进沟通和认同，对促进教师成长更有价值，也更具发展性教师评价的特征，值得我们研究，并深入推广。三，改进教师评价的尝试和思考 教师的工作具有其独特性和复杂性。如教师工作对象的复杂多变性；教育教学过程的多因素、多变化，可比因素不易确定；教育周期长，教育效果滞后；教育成果的集体性等等。正因为如此，长期以来，教师评价到底如何取向并建立相应体系是个难题。对教师工作质量的评价只凭学校领导的主观印象，或只凭学生成绩及只凭群众的选票都是不全面、不科学的，因而也是不准确和不公正的。运用现代发展性教师评价的手段和方法，就可以在很大程度上克服上述的弊端。鉴于教师工作的复杂性，在评价方法上务必采用定量和定性相结合的办法，同时要对教师的全部工作进行多指标、多方位的综合分析和判断，不仅要使评价更准确、更能反映每个教师工作的真实情况，而且要使评价有利于促进教师发展。

按照发展性教师评价的观点，教师评价应具备鉴定功能、导向功能、激励功能和反馈矫正功能，因此，科学有效的教师评价在评价的形式和方法上也不应该是单一的。就此，我校在执行现有评价体系的情况下，也在不断地思考并尝试着改进教师评价的具体方式方法和途径。

1、提倡教师自我评价、自我反省。发展性教师评价理论指出：提倡教师自我评价是突出教师主体地位的典型表现。教师自我评价与教师的自我反省、自我监控和自我促进有密切的联系。在自我评价的过程中，教师收集有关自己的教学信息，对其进行判断和反思并寻求提高和改进的可能。学校一贯强调教师在日常教学中过程的完整性，注意资料的收集整理，并积极鼓励教师承担第二课堂，课外活动的组织以及校本教材、校本实验实训的组织等等，并要留有资料，自我总结，自我鉴定，给教师提供表现自己能力和成就的机会。从近几年的情况看，教师自我评价克服了同事评价、领导评价、学生评价和学生成绩等评价方式的一个共同缺陷，就是在教师评价中将教师排斥在外。这种优势是其他方式不可替代的，谁最了解教师，教师的工作背景是怎样的，教师工作中的优势和困难是什么，教师想从评价中得到什么，只有教师本人对此了解得最清楚。

2、统一的评价标准应与个体化评价相结合。在我们以往的考评中，常常会听到有些老师抱怨，为什么某某就比我好，为什么我的教案这样写不好，为什么我的书面作业一定要布置那么多等等。这些问题实际上就是统一的评价标准是否适合每一个被评价对象。“教学有法却教无定法”，教师实施教学是个性化的工作，但这往往被人忽视。对于“什么样的老师是一个好老师”、“怎样的教学是高质量的教学”没有一致的、明确的评价标准，这是教师对评价感到困惑和不满的重要原因。在我校现行的评价体系中尤其是三次教学检查中，对于不同的老师，我们适当地考虑到不同的学科，不同的年级，班级及本人的教学风格、等教学背景，无法定量、定性的，不急于确定，而是通过交流恳谈等形式，寻求大致认同的方向。在尝试过程中，我们也感觉，教师评价不能将教师整齐化一，相反，要根据教师、学生和教学环境的特点，通过评价了解教学中的差异，判断其方式与对策，选择合理性。在实践中，科学有效的评价标准应该通过不断的尝试而建立，并在多样的教学背景中检验其适用性，在统一的评价标准和个性化评价之间应取得平衡。?

3、多渠道沟通，让评价促进发展。发展性教师评价不应该只是组织单方面来进行，与教师进行充分的沟通，促进教师的积极参与是实现组织与个人目标最直接和最具体的手段。应在提倡自我评价、自我反省的同时，充分重视和发挥学生、家长和同事评价的作用。在某种意义上说，学生、家长和同事都是教师的工作伙伴，他们不但直接或间接参与了教师的教育教学活动，而且能够从不同的侧面反映教师的工作表现，对教师的改进和提高会产生积极影响。沟通总需要借助一定的载体和渠道，为此，学校建立了相应的制度，策划相应的活动，比如：

1、集体性随堂听课，由教研室牵头，教学指导与评价委员会成员组成，分成若干个大学科组，不打招呼，随机集体听课，并实行听说评一条龙，评定结果与综合考评挂钩，评定不合格的随堂课，及时反馈，组织重听。旨在引导教师在乎日常的教学，而不仅仅是公开课教学，同时能为正确地评价教师提供依据。

2、师生评教实话实说，每学期，学校有重点地选取部分班级，以班级为单位，班主任牵头，任课教师和教学管理人员参加。大家开诚布公，实话实说，老师按老师的说，学生也可以直面老师，提出意见，提出表扬，提出建议，家长也可以从家长的角度与老师和孩子们沟通。所以，要为学生、家长和同事评价创设积极参与的氛围，但同时要引导教师端正对他人评价的态度，认识到他人评价所提供的信息对于自己的改进和发展所起的重要作用，以平和的态度、宽广的胸襟接受他人的评价。

3、教学恳谈，每个学期的中期，学校都会组织学生评教活动，将学生评教记录汇总，针对记录中学生对具体老师所提出的集中性的意见，学校安排相关人员与教师本人进行恳谈。就意见进行沟通，听取教师本人的认识和感触，是好的地方提出表扬，总结经验，是不好的地方指出需要反思，并给出整改方案，并建立“教学管理恳谈记录卡”。

教育是科学，也是艺术，新时期的教师更应该注重自身的不断发展和完善。教育教学不再只是教师的工作，还应该成为教师的事业。教师不仅是照亮别人的“蜡烛”，更是不断充电的长明灯。教师教书育人的过程是一个不断追求的过程，也是教师不断发展和完善的过程。从学校管理的角度来看，对教师也不应该只是简单的管理和鉴定，教师评价必须适应并促进教师角色的转变和专业成长，同时也是教育管理规范化和科学化发展不可避让的途径。

第二篇：新课程背景下课堂教学模式研究

新课程背景下课堂教学模式研究

xxx课题组

姓名：XXX 学号：XXXXXXX 专业：英语教育 班级：2008级本科3班

一、研究背景

20世纪90年代一场素质教育的大讨论换来了新的一轮课程改革，人们努力探讨在新理念指导下的、适应新时代发展需要的新的教学模式。在世纪之交，国务院颁发的《中国教育改革和发展纲要》指出：“中小学要由„应试教育‟转向全面提高国名素质的轨道，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼的发展，办出各自的特色。”纲要从学生学习方式的改变出发，要求教师教学方式必须改变。从教学模式的角度对我国当代各具特色的多种类型的教学改革实验进行研究，探索它们的理论基础、教学目标、操作程序、教学策略、效果评价等基本问题，并从中归纳出教学的一般模式。

最早进行教育模式研究的是美国的乔伊斯和威尔，他们把教育模式定义为：“主管模式是一种设计课程、选材，指导在教室和其他环境教学活动的一种计划或范型。”然而由澳大利亚悉尼大学邓立教授主编的《培格曼最新国际教师百科全书》中，教学模式则被认为是“考虑课堂教学的工具，它是一系列精心安排的概念，用以解释师生在课堂上做些什么，他们如何相互作用，如何运用教学材料以及这些活动如何影响学生所学的内容。”我国的一些教育专家对教学模式也有着一些各自的解释，但含义大致相同。他们认为：教学模式教育模式属于教学过程范畴、教学结构范畴，教学模式是方法、是策略，是一般理论和应用方法的统一。教育改革应致力于新型教学模式的生成。改变传统的教学模式，是教改在科学理论指导下，更新观念，改善教育行为，提升教学水平的与时俱进及开拓创新的产物。

二、问题的提出

1、传统教学模式。传统教学模式以“教师中心，教材中心，课堂为中心”的“三中心”为理论核心，重视人的社会化，重视教师对人的管教和对学生学习的控制，强调通过课堂教学对学生进行系统的文化知识教育。我们既要肯定它的价值所在，不能轻易抛弃，但必须看到传授式模式的局限性，不能把它当成唯一的模式而神化。如果教师注意调动学生的学习主动性，启发他们积极思维，在一定程度上可以弥补传授式的缺点，用传授式同样可以上出精彩的课，但教师不是只为了追求一堂课的成功，而是要关注学生素质的提高。为此，必须走出传统教学的误区，实现教学模式从单一化向多元化的发展。

2、新型教学模式。即“问题主导，先学后教，及时训练”的教学模式，是教师首先提出问题，然后学生带着问题自学教材，理解问题、讨论问题，最后教师根据讨论的情况，有针对性地讲解，准确地引导学生解决问题。“问题主导，先学后教，及时训练”对学生自学能力的培养具有促进作用，教师在课堂教学中把引导学生学会学习放到教学的首位，教师在引导自学和发现、帮助学生克服学习困难上下工夫，这种先学后教的教学要求有效地制约了习惯于“满堂灌”的教师，这对建立“以学生为主体”的教学基本模式是十分重要的。但是我们不能忽略切实发挥“师”的作用。有些属于教师该讲的内容必须讲清楚、讲准确、讲精彩。

就教学工作而言，面对新形势，什么样的教学模式才能提高教学质量，促进学生的全面发展呢？另外，此项研究对于我们英语教育方向的毕业生来说，是十分有利的，有助于我们提高自身的教育教学水平。

三、研究的意义

教师如果单纯依赖教科书、参考书以及以往的教学经验，必将使自己丧失独立性和创造性，教师的专业化和个性化的发展无从谈起。新课程表现出了许多的不确定性，新课标为教师在创造性使用教材方面所留下的广阔空间，在实践过程中，应正确把握学生对知识与能力的建构与教师的适时、适度的介入的有机结合，提高教学成效。从这一角度看，本研究具有重要的现实意义。

通过对现阶段课堂教学模式的研究，寻找在具体的教学活动中所能参照的标准样式，也就是新的教学模式，并尽可能地使其稳定化、系统化、理论化，从而提高教育质量，并且促进教育理论的发展。教师教学方式如何贯彻课程的理念，并重点引领学生的学习方式的转变将是本研究的关键。本研究的成果不仅可以学校及更多的教师提供可操作的鉴戒。

四、研究的重点和难点：

1、探索适合攀枝花中学的教学模式，提高教学效果的最佳途径。

2、实施该模式在教学实践中的运作。

3、研究新课程背景中学课堂教学评价。

五、研究的设计方案及实施阶段

（一）研究的设计方案

1、研究的目标：

（1）探讨新课程背景下的教学模式的基本原理、基本结构和基本特点，形成一批富有课改理念的课堂教学案例。把握教学规律，丰富现代教学理论。

（2）立足中学课堂教学，研究学生的主体行为和学习的规律，探究出有利于促进教师和创新精神的基本教学途径，探索出有利于学生主体性学习的学科课堂教学设计的策略，优化课堂教学课程和教学方法或手段，促进师生共同发展。

（3）以优化课堂教学策略为手段，努力提高课堂的有效教学方法，构建科学合理的课堂教学评价体系，更好的实施新课程，促进学校教学质量的整体提高。

2、研究的内容：

（1）针对攀枝花中学，研究新课程背景下的课堂教学模式优化的方法。（2）构建“以学生发展为本，提高学生素养为目的”的课堂教学策略体系。（3）学生自主、合作、探究式学习方式的研究。

3、研究的方法：以攀枝花中学为对象，主要通过实验法（亲身教学和听其他优秀教师的讲课）、观察法（观察学生的学习情况与学习反馈）、比较法（比较各教师的教学模式及其教学影响）、表列法（将所得数据通过表格列举出来），内容分析法（分析各研究人员的研究结果）、经验总结法（总结研究结果）等。

4、研究的时间：2012年3月是我们教育方向学生的实习时间，由此为我们提供了开展研究的机会。

5、研究的人员：XXX学院外国语学院2008级本科三班英语教育方向全体学生（总共10名）。我负责领导研究策划活动，其他九位负责各科教学模式的研究。

（二）研究的实施阶段

第一阶段：准备阶段。首先制定研究计划。其次，搜集整理教学经验、相关理论及教学内容；学习《基础教育课程改革方案》及其相关理论。最后，采用问卷的方式，对教师和学生关于新课程的教学与学习兴趣进行调查。

第二阶段：实践阶段。研究人员在班级中采用新型教学模式给学生上课，将理论的学习思想、经验引入到课堂教学进行探究，让学生积极参与知识的形成、探索和发展过程，并适时记录总结。

第三阶段：统计分析阶段。研究人员将实践所得数据用表列法进行统计，然后将统计所得数据进行整理，做出详细的定性、定量分析。

第四阶段：总结阶段。研究人员根据分析的数据，进行总结，得出结论。

六、研究的成果预计

1、对新的教学模式的研究，了解其构建，深刻理解新课程变革过程的实质，提高新课程变革的成效，同时达到是教师更新教学观念，改革教学方法，起到促进新课程标准的具体实施。

2、学校教学质量得到大面积提高。学校形成创新型、科研型教学评价体系，形成个性化教学特色，为学校提高教育教学质量，提升学校的社会声望。

3、促进教师和学生的全面素质发展。学生主题发展指数良好，参与研究人员普遍提高科研素养和创新能力，思维方式、工作方式具有较大转变，涌现一批教学创新型教师。

七、研究的经费

制定计划表格、搜集资料、制定调查问卷等过程所需的费用合计约500元；研究期间研究人员的生活所需费用合计约5000元；其他相关费用约500元。此次研究所需费用总计为6000元。

第三篇：新课程背景下教师角色定位

论新课程标准下的教师角色定位

教育部在《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确提出：课程改革的具体目标，要改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度；改变课程结构过于强调学科本位，科目过多和缺乏整合的现状；加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，精选终身学习必备的基础知识和技能；倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。课程改革对教师提出了新的要求，呼唤着教师从传统的教育角色中摆脱出来，进入新的角色。

一、学习能力的培养者

美国教育家布鲁纳提出：教学生学习任何科目，决不是对学生心灵灌输固定的知识，而是启发学生主动去求取知识。教师不能把学生教成一个活的书橱，而是教他如何去思维，教他学习如何像历史学家研究分析史料那样，从求知过程中去组织属于他自己的知识。从中，我们应该知道，学习应该是一种主体性的活动。而传统教学是以教师为中心的，教师负责教，学生负责学，教学就是教师对学生单向的“培养”活动。教师是知识的占有者和传授者，是学生的控制者与管理者。新课程在强调学生学习主体地位的同时，也要求教师的角色从原有的传道授业者向学生学习能力的培养者转变。当代社会是个信息化的社会，随着出版业的发达、互联网的普及，学生获取信息的渠道越来越多，教师作为学生唯一信息源的地位已经动摇。教师的职责不再只是传授现成教科书的知识，而是要指导学生懂得如何获取自己所需要的知识，掌握获取知识的工具以及学会如何根据认识的需要去处理各种信息的方法，使学生从被动学习转向主动学习，真正成为学习的主体。

二、课堂教学的研究者

传统的教学活动和研究活动是彼此分离的。教师的任务只是教学，研究被认为是专家们“专利”，教师不仅鲜有从事教学研究的机会，而且即使有机会参与，也只能处在铺助的地位，配合专家、学者进行实验。这种做法存在着明显的弊端，一方面，专家、学者的研究成果并不一定为教学实际所需要；另一方面，教师的教学如果没有以研究为依托的提高和深化，就容易因循守旧，陷入僵化。这种教学与研究的脱节，对教师的发展和教学的发展的是极其不利的，它不能适应新课程的要求。新课程所蕴涵的新理念、新方法以及新课程实施过程中出现的种种新问题，都是过去的经验和理论都难于解释和应付的，教师不能被动地等待着别人把研究成果送上门来，再不加思索地把这些成果应用到教学中去。教师自己就应该是一个研究者，教师即研究者意味着教师在教学过程中要以研究者的心态置身于教学情境之中，以研究者的眼光审视和分析教学理论与教学实践中的各种问题，对自身的行为进行探究，对积累的经验进行总结，使其形成规律性的认识。这实际上也就是国外多年来所一直倡导的“行动研究”，即不脱离教师的教学实际而是为解决教学中的问题而进行的研究。可以说“行动研究”把教学与研究有机地融为一体，它是教师由“教书匠”转变为“教育家”的前提条件，是提高教学水平的关键，是创造性实施新课程的保证。

三、学校课程的开发者

在传统的教学中，教学与课程是彼此分离的。教师是按照教科书、教学参考资料、考试试卷和标准答案去教；而教学内容和教学进度是由国家的教学大纲和教学计划规定的，教学参考资料和考试试卷是由专家或教研部门编写和提供的，教师成为教育行政部门各项规定的机械执行者。有专家尖锐地指出，现在有不少教师离开教科书，就不知道教什么；离开参考

书，就不知怎么讲；离开练习册，就不知考什么。新课程标准倡导民主、开放、科学的新理念，确立了国家课程、地方课程、校本课程三级课程管理政策。长期以来，我们实行的是高度统一的国家课程，这为统一的国民素质起到重要作用的同时，也存在较大的弊端：一是忽视了我国区域差异较大，发展不平衡的情况，不能适应个别情况的需要。二是不能充分发挥地方、学校的独特传统和优势，造成大量有价值的课程资源的闲置。据研究，学生特别是农村学生厌学、缀学的重要原因之一是基础教育课程远离其实际生活经验，无法满足地域性特点的发展需要，导致对基础教育课程产生陌生感，丧失了继续学习的动力。地方课程和校本课程的设置，弥补了单一国家课程模式的不足，发挥了地方和学校的资源优势与办学特色，满足了不同地区、学校和学生的需求与特点，既能促进国民共同基本素质的提高，又能促进学生个性的发展。在这种课程设置模式下，教师必须成为积极的课程开发者和建设者。教师要提高和增强课程建设能力，使国家课程和地方课程在课堂实施过程中不断地丰富和完善；教师要锻炼和形成课程开发能力，使开发出的课程能符合本地区本学校的需要；教师要培养和造就课程评价能力，学会对教材应用的质量进行评鉴，对课程实施的状况进行分析，对学生学习的过程进行界定。

四、综合知识的掌握者

新课程呼唤综合型教师，这是一个非常值得注意的变化。多年来，学校教学一直是分科进行的，教师的角色一旦确定，不少教师便画地为牢，把自己禁锢在学科堡垒中，不再涉猎其他学科的知识，这种单一的知识结构远远不能适应新课程的需要。此次课程改革，在改革现行分科课程的基础上，设置了分科为主、包含综合课程和综合实践活动的课程，由于课程内容和课题研究涉及多门学科和知识，这就要求教师改善自己的知识结构，成为综合型教师。

五、信息技术的应用者

21世纪是信息化社会，信息化社会需要信息化人才，信息化人才有赖于信息化教育。《基础教育课程改革纲要》要求，大力推进信息技术在教学过程中的应用，“逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式，以及教学过程中师生互动方式的变革。充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。”课程改革的目标之一就是教材立体化，从原有单一的纸质课本转向以文字教材为主体，音像教材和电子教材为两翼，向网络教材发展的教材媒介体系。文字材料没有必要、也不可能承担教材的所有功能，多媒体、立体化的教材更生动、更形象、更活泼，更便于教师进行课堂教学，更利于学生进行自主探索，更益于学生创新精神和实践能力的培养。在教育信息化过程中，教师要有良好的信息意识，能够将网络上知识信息应用课堂教学中去，进一步开阔学生视野，启迪学生思维；教师要有较强的信息处理能力，能够快速地获取信息、储存信息、加工信息、筛选利用信息以及更新创造信息；教师要有熟练的计算机、多媒体操作能力，能够将教学软件、互联网络等信息技术运用在教学中，并且能指导学生进入互联网络检索信息获取知识。

第四篇：新课程背景下如何评价一堂数学课

v新课程背景下如何评价一堂数学课

——北京教育科学研究院基教研中心 吴正宪 如何评价一节数学课？（看点在哪里？）既看学生，又看老师； 既看结果，又看过程；

既关注预设目标，又关注生成目标。看学生——关注学的过程——重视学的结果。

1、学生是否积极主动参与学习活动。（1）学生投入了多少热情？

（2）学生是否有了兴奋与喜欢，渴望与需要？（3）学生是否通过学习活动建立了自信？

2、学生是否感受、体验、经历了数学思考的学习过程？（1）面对不同问题情境，能否从数学角度去观察？（2）面对不同问题的挑战，能否从数学角度去思考？

（3）面对不同的数学知识，能否从数学思考方法的角度理性地认识数学规律？

3、学生是否在学习活动中学会与他人合作？（1）学生能否在独立思考的基础上提出问题？（2）学生能否主动地与他人交流、合作完成任务？（3）学生能否倾听，接纳他人的意见？（4）学生能否主动反思、接纳他人的意见？

4、学生通过这节课学会了什么？得到了哪些有助于自身发展的能力？（1）学生获得了哪些知识？

（2）学生获得了哪些学习数学知识有效方法和策略？（3）学生能否在学习活动中借助身边资源解决问题？（4）学生在与他人合作交流的过程中创造潜能是否得以发展？ 看教师——关注教的过程——重视教的结果

1、教师是否尊重每一个学生？重视每一位学生？ 是否创设了和谐民主愉快的学习环境？

既关注学生的行为投入，更关注学生认识投入和情感投入，关注个性。

2、教师是否对学生进行了有效的指导？

（1）关注教师在促进学生积极思考方面做了哪些工作？（2）关注教师在学生学习方法方面做了哪些工作？

3、教师是否为学生提供了优质的学习资源？ 为学生创设了有利于思考、探索、创造的学习环境？（即现实的有价值的富有挑战性的。）

4、教师是否关注了课堂上的“生成”。（1）教师的教育智慧，教师的教学机智。（2）对预设外事件，教师有无关注的意识。（3）对预设外事件，教师有无处理的策略。五个想法。精心地预设生成； 宽容地接纳生成； 理性地认识生成； 机智地删选生成； 巧妙地应用生成。如何评价一堂数学课1

[ 2007-4-7 19:22:00 | By: 海阔天空 ]

评价的根本目的在于促进学生的发展，因此，新的数学教育评价的基本功能有两点：

⑴全面全映学生的学习状况，了解学生在数学态度、价值观及能力等方面发展到何种程度。

⑵帮助教师了解教学效果，以便及时调整教学安排和教学措施，从而更有针对性地施教。笔者认为，评价一堂数学好课应从以下几点考虑；

一、面向全体学生

一堂好课，首先应真正做到面向全体学生，让每个学生都在原有基础上得到最大限度的发展。面向全体学生，就意味着承认差异，因材施教。承认学生的差异性，并不意味着搞“填平补齐”，而是致力于绝大多数中等水平学生发展的同时，还要使那些数学方面学有余力的优生脱颖而出，学有困难的学生学有所得，达到基本要求。

【我的做法：每次课后练习根据学生的认知发展水平，将练习分为低、中、高三个层次。由于练习层次上的“上不封顶，下要保底”，使课堂成为每一位学生充分发挥自己能力的舞台。】

课上评价学生的角度也多种多样，可对学生智力、技能、情感意志等方面进行评价。如表扬“你今天算得又快又正确！”“你上课听的真仔细！”等等。

二、关注学习过程

学生的数学学习过程不能只是接受现成的数学知识，而是一个以学生已有的知识和经验为基础的主动建构的过程。美国教育家杜威就曾提出“从活动中学习”即做中学。反对任授新知，而是以学生个人的实践经验为学习知识的起点和中心，强调学生的自发活动及本身的兴趣需要。在课堂教学过程中教师要做到“三凡四多”，即

凡是学生自己能探索出来的决不包办代替； 凡是学生能独立发现的决不暗示；

凡是能让学生自己去说的，让学生自己动口，为学生创造：

多一点思考的时间，多一些活动的余地，多一些表现自我的机会，多一些尝试成功的喜悦，真正做到“学生是数学学习的主人，而教师则是数学学习的组织者、引导者与合作者。

三、注重学用结合

数学是一门应用性很强的学科，一堂好课，不仅要让学生建构知识的意义，还应使他们懂得知识的来源和实际应用，使学生初步学会运用所学的数学知识和方法解决一些简单的实际问题。新数学课程也强调人人学有价值的数学，人人学有用的数学。关注数学知识的实际意义和实用价值，培养学生解决实际问题的意识和能力。

【优秀老师经验介绍：一位小学老师在讲授元、角、分的知识之后，安排了一次实践活动课。课前让学生准备一些生活中的物品，用标鉴标上价钱，并给物品编上号，以小组为单位，推选一名售货员进行购物游戏。商店购物活动体现了“小课堂、大社会”的课堂特点。通过创设购物情境，引导学生把课堂中学到的知识和方法应用于实践之中，让学生切切实实产生“生活中处处有数学”的感受，既培养了学生的数学应用意识，又提高了解决实际问题的能力，学生生动活泼、积极主动，取得了很好的教学效果。】

四、着眼全面发展

课堂教学是师生的双边活动，在数学课上，学生们除了学习数学知识，发展智力，还带着自身的情感、动机、需要等一并投入课堂；学生除了与教师交往还与同学交往；学生除了认知、情意方面的发展，还包括群体合作能力、行为习惯及交往意识能力多方面的发展。在每一节数学课上，每一个学生都是把整个生命投入课堂上，我们所进行的都应是“完整的人的教育。”

着眼于学生的的发展，应在数学课上营造生动、活泼、民主、和谐的课堂氛围，无论是课堂的引入，新知的的展开，结论的获得、技能的形成、个性的展现-----课堂的每一分钟都应像磁铁一样紧紧吸引学生的注意力应创设一些具有思考性、探索性的问题情境，让学生主动从事观察、操作、交流；应充分挖掘孩子的内在魅力，使每一个学生在学数学的过程中经常伴有轻松感、快乐感和成功感，让每一个学生都体验到学习数学的乐趣，享受成功的喜悦。

一堂好课，应在先进教育理念的指导下，授课形式面向全体学生，教学过程关注学习过程，巩固知识注重学用结合，能力培养着眼全面发展，让学生真正成为学习的主人！如何上好一堂好的数学课

[ 2007-4-7 19:05:00 | By: 海阔天空 ]

基础教育课程改革的浪潮滚滚而来，新课程体系在课程功能、结构、内容、实施、评价和管理等方面都较原来的课程有了不同程度创新和突破。此次课程改革带给教师带来影响十分深刻，不仅反映在教师教学观念与行为方式的转变上，还反映在对课堂教学评价标准的认识与把握上。针对这次课程改革，教师们都在思考和争论：新课程理念下怎样的一堂课算是好课？一堂好课需要具备哪些特征？如何评价课堂教学？针对这些疑惑，本人将通过教师们对新课标准的讨论意见，结合自己的理论研究、教学实践，谈谈一些不尽成熟的思考与想法。

首先.，对于课堂教学的本质，历来有不同理解。传统的认识大致上可分为以下三种。第一种认识，认为教学活动本质上是传授知识的过程，或者是传授知识与培养能力的过程。这种看法就是认为教学是特殊的认识过程，其特殊性在于它不是去直接认识社会和自然现象，而是通过前人对自然与社会的认识来认识。在这种教学观念的指导下，教学过程往往成为以教师活动为主的行为过程，是教师在有选择地讲解、说明和演示，教师自身也自然地成为知识的代表，成为学生效法与模仿的对象。教学活动的基本形式是“讲——听”式，教师讲，学生听；教师说，学生记。而在当今信息时代，大量新知识、新信息的涌现，对于这种只强调“讲——听”式教学，不仅无法顺利完成传递文化的任务，而且会使学生因其自主学习能力低下而无法适应网络条件下的人类生存方式。

第二种认识，认为教学的本质是师生双方的共同活动，是由教师的教与学生的学组合起来的共同活动过程，这一种看法主张教学的本质是“以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动”。

第三种认识，认为教学的本质是“对话”、“交流”和“沟通”，认为教学实际上是师生以教学资源为中介的相互影响的过程，是一种特殊的人际交往活动过程。这种认识强调人与人的交往实践活动对人生存与发展的决定性影响，并且强调“教师不仅仅是传授者的角色”，主张教师通过“对话”、“交流”与学生实现共同活动，这种活动必然有共同的话题或学习对象——即教材或其他中介，也只能在相互交换信息的基础上使“共同活动”得以持续。

其次，基于现代教学的课堂教学，要求教师组织学生进行有目的、有计划的有效学习的活动过程。这一认识包含以下四层意义：

（1）教学是一种涉及教师与学生双方的活动过程，所以，它一定是动态变化的过程，是一种交往实践行为，是一种涉及两个人以上的实践活动。

（2）它是一种学习的活动，本质上是学而不是教。因此，活动的主体是学生，没有学生的学习活动，就没有现代意义的教学。放录音、放录像不是教学，教师讲而学生不听、听不懂也不是教学，只有在教师组织下学生实现了有效学习，才是教学。

（3）教学是一种特殊的学习活动，它是由教师组织的有目的、有计划的学习活动。这是一种指向性很强的学习活动。所以，学生随意阅读不是教学，学生自主选择学习感兴趣的东西也不是教学，学习者在社会实践活动中观察、认识、感悟、发现等等，更不是教学。

（4）这里所说的教师的组织活动，包括讲解、讲述、指导、辅导，也包括展示、演示，还包括组织各种参观、操作活动，包括释疑问难、激励评价等等，总之，凡是一切有利于学生学习活动进行的手段，教师都应该利用，而教师利用这些方法、途径、媒体的唯一目的，就是为了让学生的学习活动能够真正进行下去，能够收到切实的成效。

第三，当我们把教学活动关注的重点从教师传递知识转到学生有效学习活动以后，评价课堂教学质量的根本标准，应是学习者能否在课堂教学中进行积极有效的学习。那么怎样才能促成课堂教学中学生的有效学习呢？一般地讲，教师应选择适当的学习内容，设计科学的教学方案，创设宽松的教学环境，采取丰富多样的教学形式，组织实施科学的教学过程。因此，在教学过程中，教师应做好以下几点：

首先，精心处理教材，设计独具匠心。一堂好课要显现个人特色的教学设计。如果一堂课中，教师只是机械的照搬教材和教参的内容与设计，不仅不能根据学生实际组织有针对性的教学，而且也是与新课程理念相违背的。在新课程中，教材与教参只是作为教学活动重要的参考资料，而并非唯一依据，学校和教师必须根据教学环境、学生实际，结合自身对教材的透彻理解，加以灵活的处理，设计出独具匠心的教案，才能保证教学活动的有效性和生动性。其次，体现课程理念，过程流畅自然。新课程要求教师在课堂中创设一种利于发挥学生主体性的环境，通过课前精心设计与课堂中教师的恰当引导，构建一个流畅自然的教学过程。这样的课堂教学，能让学生在不知不觉中轻松而又紧凑地参与学习与思考，较大限度地开发学生的情感、情趣等因素。

第三，激发学生情趣，课堂活泼有序。随着对学生主体观的重新思考与定位，看一堂好课必需要看学生在课堂上的表现。好课应是教师努力创设课堂情境，激发学生的学习情趣，让学生主动参与，甚至可以议论纷纷。课堂教学中学生的发言声不绝于耳，教师方式多样，灵活多变地组织说话训练，使课堂上人人参与，个个活跃。每一个学生都有参与的机会，都有参与的愿望，使每一个学生在参与的过程中体验学习的快乐，获得心智的发展。

第四，展示教师素质，塑造教师形象。新课程的实施，向教师提出了更新更高的要求。由于新课程突出了学生的课堂主体地位，要求教师做好课堂的组织者、引导者，而不是教材的代言人，知识的权威，这样的课堂变的灵活多变。课堂上，教师除了应组织和谐有序的秩序、表述精彩悦耳的语言、展现漂亮美观的板书、呈现敏捷准确的思维外，还必需增加课堂情况的灵活应变、网络媒体的合理使用、知识背景的广泛引用等。

第五，设计完美提问，思维延伸课外。这要求教师在课堂教学过程中，不仅要让学生掌握这节课的绝大多数内容，而且还要让学生能学到其他更多的内容。同时，也要让学生在上完这节课后的很长一段时间，仍然在研究那节课的内容，感觉回味无穷。并且在教学过程中培养学生的主动探究的个性，能够主动的加入课堂教学中去。

当然，一堂好课应有其重要特征，是无可争辨的，只是上述几点不是必备条件，只要具备某几点即可。除上述特征外，教师能在课堂中恰当使用网络媒体辅助教学、精心准备并使用教学用具、设计并采用不同形式的教学方式等等，也是构成一堂好课的条件。

总之，评价一堂课的好坏，重要的是看通过这堂课的教学，学生究竟学到了什么知识，受到了多少启发，能对学生产生怎样的影响。当然上面我所讲的一些，也不是绝对的，孤立的，应当把它们联系一起，作为一个整体，这样，我们才能在今后的教学过程中才能上出更多的好课来。

第五篇：《新课程背景下的评价方式》（推荐）

新课程背景下对学生的评价方式

获得好的评价是我们工作的目标之一，也是新课程改革成功与否的关键。抓住评价也就抓住了牛鼻子。那么，在新课程改革的背景下，我们应该怎样评价学生呢？

首先，要用多把尺子丈量学生。

传统的评价方式过于单一，主要看学生的学习成绩，而考试内容又比较呆板，学生的创造性得不到很好的发挥。新课程改革以加德纳的多元能力理论和建构主义为理论基础，在评价方式上主张多元化。所以，在新课程改革的背景下，我们要用多把尺子衡量学生。

多元能力理论和建构主义都主张在教学中对学生进行不同维度的综合评价，从而全面反映学生的学习状况和成果。它们认为学生在意义建构活动中，表现出来的能力不是单一维度的数值反映，而是多维度、综合能力的体现。问题解决过程往往由发现问题、定义问题、信息搜索、整合信息和解决方案等技能组成；电子作品制作也可分为设计，组织，内容，演示等多项指标。

用多把尺子衡量学生能使每个学生都看到自己的长处，都能尝到成功的味道，都对自己充满信心。随着素质教育理念的日渐深入人心，许多学校的确改变了过去单一评价学生的模式，按照综合素质评价的要求，推出了诸如故事之星、博学之星、绘画之星、书法之星、创意之星、小孝星等，让各层次的学生都有机会登上光荣榜和领奖台。

其次，要注重过程评价。

新课程标准要求，一堂课的目标要从三个方面设计，即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。这就是我们常说的“三维目标”。在这“三维目标”中，“过程与方法”占有非常重要的地位，这就要求我们要注重对学生的过程评价。

注重过程评价要求我们通过学习先进的教育评价理论，结合本校的实际情况，利用多元化、动态化、互动化的评价方式，收集学生发展过程中的信息，为学生提供可以选择的发展目标，提出具体的、有针对性的改进建议及措施，促进学生综合素质的提高以及教师观念和教学行为的转变。同时通过课题研究，形成一种更为科学、全面的、适合学校实际的学生发展性评价机制，增强评价的改进功能，并以此推动学校整体办学水平不断提升。

再次，要重视考试成绩

在现阶段，考试仍然是保证教育公平的主要举措，任何教育改革，如果忽视考试的作用必定会失败。所以我们评价学生，考试成绩仍然是一个重要方面。我们反对的是唯分数论，但不是不要学生的成绩。

第四、要通过评价让学生体验成功的喜悦。

有人说：“当一个孩子生活在批评之中，他就学会了自责和忧虑；当一个孩子生活在表扬和鼓励之中，他就学会了自信和感激。”这是非常正确的观点。我们的评价要让学生体验到成功的喜悦。